于世華

摘要：課程評(píng)價(jià)突出表現(xiàn)為以選拔與淘汰為價(jià)值取向的考試評(píng)價(jià)，作為分?jǐn)?shù)的符號(hào)之所以大行其道，是因?yàn)榉謹(jǐn)?shù)符號(hào)具有諸多的交換價(jià)值。課程評(píng)價(jià)能以符號(hào)代替真實(shí)，其根源在于課程評(píng)價(jià)的表征要求，而質(zhì)性評(píng)價(jià)主觀性強(qiáng)，在國(guó)家層面上是無(wú)法操作的，所以課程評(píng)價(jià)最終以分?jǐn)?shù)符號(hào)居于主導(dǎo)地位。課程評(píng)價(jià)是一種價(jià)值判斷，反映了分?jǐn)?shù)符號(hào)與社會(huì)的交換，分?jǐn)?shù)符號(hào)代表課程的社會(huì)功能實(shí)現(xiàn)程度。分?jǐn)?shù)符號(hào)不是簡(jiǎn)單的符號(hào)，它是有價(jià)值的，它凝結(jié)著學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)時(shí)間的累積，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，分?jǐn)?shù)在一定意義上是時(shí)間累積的等價(jià)交換。分?jǐn)?shù)符號(hào)與教學(xué)也有交換，評(píng)價(jià)與教學(xué)是一個(gè)矛盾的兩個(gè)方面，忽視評(píng)價(jià)的教學(xué)就是在否定課程目標(biāo)，當(dāng)教學(xué)沒有目標(biāo)時(shí)，教學(xué)也就不存在了。

關(guān)鍵詞：課程評(píng)價(jià)；分?jǐn)?shù)符號(hào)；交換價(jià)值

中圖分類號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2014）04-0003-05

在教育實(shí)踐中，課程評(píng)價(jià)突出表現(xiàn)為以選拔與淘汰為價(jià)值取向的考試評(píng)價(jià)，它是以國(guó)家課程內(nèi)容的自然正確為前提的，課程評(píng)價(jià)不是評(píng)價(jià)課程的，而是評(píng)價(jià)學(xué)生掌握課程知識(shí)的程度，以及間接地評(píng)價(jià)教師的教學(xué)水平的。評(píng)價(jià)結(jié)果大多以分?jǐn)?shù)形式呈現(xiàn)的學(xué)生成績(jī)，作為分?jǐn)?shù)的符號(hào)之所以大行其道，是因?yàn)榉謹(jǐn)?shù)符號(hào)代表課程的社會(huì)功能實(shí)現(xiàn)程度，并存在諸多的交換價(jià)值。

一、分?jǐn)?shù)符號(hào)與真實(shí)的交換

課程評(píng)價(jià)能以符號(hào)代替真實(shí)，其根源在于課程評(píng)價(jià)的表征要求。評(píng)價(jià)本身就帶有需要反思的意味，只有人的行為才需要反思?！疤斓夭蝗?，以萬(wàn)物為芻狗”，對(duì)于自然而言，沒有對(duì)與錯(cuò)，一切都在因果必然性之中。而人的行為選擇有多種可能，就有利弊得失之憂，這是人的有限性決定的，人不能控制一切變量，人無(wú)法準(zhǔn)確預(yù)測(cè)未來(lái)，有選擇就有風(fēng)險(xiǎn)，而評(píng)價(jià)也超越不了人的有限性。人的理智無(wú)法直觀事物的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，學(xué)生發(fā)展程度更是復(fù)雜多樣的，無(wú)論是教育理論家的解釋，還是實(shí)踐者的解釋，課程評(píng)價(jià)是都無(wú)法超越評(píng)價(jià)的表征要求的。泰勒的“行為主義評(píng)價(jià)”就是個(gè)典型例子?！霸u(píng)價(jià)是一個(gè)確定實(shí)際發(fā)生的行為變化的程度的過(guò)程。……由于評(píng)價(jià)涉及獲得有關(guān)學(xué)生行為變化的證據(jù)，所以，任何有關(guān)教育目標(biāo)所期望的行為的有效證據(jù)，都可提供一種適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)方法?！盵1]人的行為變化的表現(xiàn)是多方面的，因而，評(píng)價(jià)也是多方面的。泰勒特別強(qiáng)調(diào)，紙筆測(cè)驗(yàn)只是評(píng)價(jià)方法之一，此外還有觀察、交談、問卷、收集學(xué)生制作的產(chǎn)品樣本等等，都是恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)方法。顯然，泰勒的課程評(píng)價(jià)是圍繞著課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度，是為了課程的不斷改進(jìn)與完善，而不是為了選拔學(xué)生。泰勒認(rèn)為，“抽樣是評(píng)價(jià)的另一個(gè)基本概念?！瓰榱肆私庹n程所產(chǎn)生的效果，不必非要知道每一個(gè)人的反應(yīng)?！盵2]我國(guó)學(xué)者王策三先生也認(rèn)為，課程評(píng)價(jià)是對(duì)教學(xué)效果的檢查、分析和評(píng)定，檢查的根本問題就是能真實(shí)地反映出教學(xué)的實(shí)際情況，并作出正確的符合實(shí)際的判斷和評(píng)價(jià)。根據(jù)診斷，對(duì)下一個(gè)教學(xué)過(guò)程，修改原訂的計(jì)劃或重新擬定計(jì)劃。[3]顯然，課程評(píng)價(jià)不等于選拔意義上的考試。不僅如此，兩位教育理論工作者認(rèn)識(shí)的另一個(gè)共同點(diǎn)是，課程評(píng)價(jià)是要用學(xué)生行為來(lái)表征的，泰勒強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)程序中要確定學(xué)生有機(jī)會(huì)表現(xiàn)教育目標(biāo)所隱含的那種行動(dòng)的情境。王策三先生強(qiáng)調(diào)教學(xué)的實(shí)際情況必須要反映出來(lái)，才能做出判斷和評(píng)價(jià)。理論上的課程評(píng)價(jià)是依據(jù)學(xué)生實(shí)際行為的變化情況來(lái)檢驗(yàn)、糾正、矯治或完善課程的，而事實(shí)恰恰與之相反，課程評(píng)價(jià)是依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生行為變化的檢驗(yàn)、評(píng)價(jià)。

課程評(píng)價(jià)是定位于課程標(biāo)準(zhǔn)還是定位于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的改造？前者強(qiáng)調(diào)國(guó)家層面的宏觀上的課程編制，具有整體性、計(jì)劃性和目的性的特點(diǎn)，筆者認(rèn)為教育的社會(huì)功能在國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)中居主導(dǎo)地位，最終以學(xué)科知識(shí)體系的形式成為課程實(shí)體。后者是在課程實(shí)施的微觀層面上師生的課堂互動(dòng)結(jié)果，與師生的文化背景、經(jīng)驗(yàn)水平、能力、情緒、情感、價(jià)值觀等因素有關(guān)，無(wú)法計(jì)劃和預(yù)測(cè)，具有生成性。這兩個(gè)層次的課程評(píng)價(jià)表現(xiàn)為兩種價(jià)值取向。國(guó)家層面的課程評(píng)價(jià)傾向于客觀量化的硬評(píng)價(jià)，對(duì)知識(shí)點(diǎn)的考查有明確的能級(jí)要求，如，某知識(shí)點(diǎn)的能級(jí)要求是了解、理解還是運(yùn)用。微觀層面的課程評(píng)價(jià)側(cè)重于教育的學(xué)生發(fā)展功能，理論上講最有說(shuō)服力的是學(xué)生自己的感受，比如，學(xué)生對(duì)某學(xué)科感興趣，喜歡上某學(xué)科的課；教師感覺自己的課堂充滿活力，學(xué)生臉上常露出會(huì)意的微笑。其評(píng)價(jià)主體就是課程實(shí)施的師生。這一評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)過(guò)程中的人與人的交流，但缺乏客觀性，主觀性強(qiáng)，對(duì)評(píng)價(jià)者個(gè)體依賴性較大。其實(shí)，定位于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的課程評(píng)價(jià)是極其脆弱的，學(xué)生的感受受教師影響，教師的感受也不具有獨(dú)立性，受考試評(píng)價(jià)的強(qiáng)烈影響。有學(xué)者認(rèn)為，課程評(píng)價(jià)應(yīng)努力協(xié)調(diào)課程的計(jì)劃性與動(dòng)態(tài)生成性?！巴ㄟ^(guò)評(píng)價(jià)使課程設(shè)計(jì)不斷逼近現(xiàn)實(shí)，并根據(jù)實(shí)施的反饋情況進(jìn)行調(diào)整，使課程計(jì)劃由空中樓閣變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)中的美景。同時(shí)，通過(guò)評(píng)價(jià)及時(shí)對(duì)課程實(shí)施情況進(jìn)行診斷分析，防止可能出現(xiàn)的偏差?！盵4]理論的預(yù)設(shè)總是理想的，實(shí)踐中課程評(píng)價(jià)的兩種差異根本就無(wú)法協(xié)調(diào)。首先，主體不同。國(guó)家層面的學(xué)科專家與實(shí)踐中的絕大多數(shù)普通教師數(shù)量比例懸殊，又缺失對(duì)話、交流的渠道，因此，課程評(píng)價(jià)的計(jì)劃與實(shí)施無(wú)法貫通。其次，各自代表的教育功能不同。國(guó)家層面代表的教育的社會(huì)功能與實(shí)施層面代表的教育的個(gè)體發(fā)展功能存在差異和矛盾。再次，力量對(duì)比懸殊。學(xué)科專家擁有強(qiáng)勢(shì)話語(yǔ)權(quán)，實(shí)踐的反饋對(duì)課程的調(diào)整力度遠(yuǎn)遠(yuǎn)弱于國(guó)家評(píng)價(jià)對(duì)課程實(shí)施的矯正力度。最后，也是最致命的一點(diǎn)，微觀層面的課程評(píng)價(jià)是依賴于個(gè)體而不是國(guó)家。質(zhì)性評(píng)價(jià)主觀性強(qiáng)，價(jià)值多元化，總體效益較低，在國(guó)家層面上是無(wú)法操作的。正因?yàn)槿绱耍n程評(píng)價(jià)最終讓分?jǐn)?shù)符號(hào)居于主導(dǎo)地位。

二、分?jǐn)?shù)符號(hào)與社會(huì)的交換

課程評(píng)價(jià)是一種價(jià)值判斷。課程不是單純的知識(shí)體系，而是一個(gè)特定的文化傳遞系統(tǒng)，是由特定的政治、經(jīng)濟(jì)權(quán)力和意識(shí)形態(tài)決定的價(jià)值系統(tǒng)。我國(guó)學(xué)者吳永軍先生從課程知識(shí)、學(xué)生“能力”“智力”的界定、評(píng)價(jià)手段、評(píng)價(jià)人員的意識(shí)形態(tài)、評(píng)價(jià)模式等方面對(duì)課程評(píng)價(jià)的社會(huì)屬性做過(guò)詳細(xì)分析。[5]比如，古代社會(huì)道德修養(yǎng)的知識(shí)地位高于農(nóng)業(yè)技能方面的知識(shí)。隨著工業(yè)革命的推進(jìn)和科技的發(fā)展，科學(xué)知識(shí)的地位明顯高于古典文科課程，其背后不僅有著意識(shí)形態(tài)的影響，而且有著深刻的政治經(jīng)濟(jì)原因?？萍寂c經(jīng)濟(jì)效益相聯(lián)系，當(dāng)代國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的實(shí)質(zhì)是以經(jīng)濟(jì)和科技實(shí)力為基礎(chǔ)的綜合國(guó)力的較量，能帶來(lái)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的科技知識(shí)的地位當(dāng)然高于其他學(xué)科知識(shí)。在教育實(shí)踐中，上述價(jià)值判斷是通過(guò)課程知識(shí)所占的分值與考試時(shí)間表現(xiàn)出來(lái)的。例如，南京市2014年中考改革過(guò)渡方案規(guī)定：“2014年中考初三學(xué)生參加6場(chǎng)筆試。語(yǔ)文（滿分120分）、數(shù)學(xué)（滿分120分）兩場(chǎng)考試時(shí)間均為120分鐘；英語(yǔ)（滿分120分，含人機(jī)對(duì)話考試30分）考試時(shí)間為90分鐘；思想品德與歷史（合場(chǎng)合卷、開卷考試，滿分各為60分），考試時(shí)間為100分鐘；物理（滿分100分）考試時(shí)間為90分鐘，化學(xué)（滿分80分）考試時(shí)間60分鐘。”[6]各學(xué)科的輕重不言自明。

一方面，教育為社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展提供可使用的勞動(dòng)力，可以說(shuō)教育是經(jīng)濟(jì)再生產(chǎn)的必要條件；另一方面，教育也是社會(huì)經(jīng)濟(jì)關(guān)系的再生產(chǎn)，以及建立在經(jīng)濟(jì)關(guān)系之上的政治關(guān)系的再生產(chǎn)，一句話，教育是社會(huì)關(guān)系的再生產(chǎn)。“教育并非一個(gè)價(jià)值中立的事業(yè)，無(wú)論教育者是否意識(shí)到，他們已經(jīng)被卷入了一項(xiàng)政治活動(dòng)。”[7]企圖將教學(xué)與文化、政治、經(jīng)濟(jì)權(quán)力劃出界線純粹是主觀臆想，現(xiàn)實(shí)的課程與教學(xué)活動(dòng)反映和代表了統(tǒng)治階級(jí)的意識(shí)形態(tài)和文化資源。因此，教育在本質(zhì)上是一項(xiàng)政治活動(dòng)。比如，教師對(duì)學(xué)生智力的評(píng)價(jià)往往以數(shù)理邏輯推演能力為主導(dǎo)，不難看出，這一標(biāo)準(zhǔn)是社會(huì)歷史的產(chǎn)物。教師根據(jù)學(xué)生社會(huì)的、道德的和知性的行為作判斷，也是依據(jù)特定的意識(shí)形態(tài)——一般認(rèn)為，彬彬有禮、待人得體、舉止穩(wěn)重的學(xué)生為優(yōu)秀生；靠爭(zhēng)吵打架解決問題的學(xué)生為差生。在資本主義社會(huì)里，中產(chǎn)階級(jí)子女熟悉教師的思維方式，而勞工階級(jí)子女的思維方式正是教師認(rèn)定的“差生”的思維方式?；蛘哒f(shuō)，教師對(duì)學(xué)生品德鑒定的標(biāo)準(zhǔn)蘊(yùn)含著社會(huì)優(yōu)勢(shì)集團(tuán)的意識(shí)形態(tài)。

代表學(xué)業(yè)成績(jī)的“分?jǐn)?shù)”也與學(xué)生表達(dá)的語(yǔ)言特點(diǎn)相關(guān)，特別是人文學(xué)科，不同學(xué)生在同一教師的教導(dǎo)下對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解是有差異的。教師上課多為學(xué)科語(yǔ)言，盡管是口頭表達(dá)，但有著類似書面語(yǔ)的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)。中產(chǎn)階級(jí)子女更熟悉這種表達(dá)，答卷時(shí)，書寫答案更符合要求，因而考試更易得高分。早在20世紀(jì)60年代，伯恩斯坦就曾用編碼理論對(duì)文化傳遞、語(yǔ)言類型與兒童社會(huì)化的關(guān)系等課題進(jìn)行了有益的探求。

根據(jù)編碼理論，伯恩斯坦具體分析了社會(huì)階級(jí)、語(yǔ)言的使用以及兒童社會(huì)化之間的關(guān)系。伯恩斯坦認(rèn)為，語(yǔ)言不僅是教育運(yùn)用的工具，而且是認(rèn)知的部分內(nèi)容。兒童通常是通過(guò)運(yùn)用語(yǔ)言來(lái)接受教育知識(shí)的，因此，語(yǔ)言的學(xué)習(xí)在某種程度上決定了兒童社會(huì)化程度及學(xué)業(yè)成敗與否。社會(huì)階級(jí)不同，運(yùn)用語(yǔ)言的習(xí)慣也不同。伯恩斯坦通過(guò)實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，存在兩種不同類型的語(yǔ)言。一是大眾語(yǔ)言編碼，又稱局限語(yǔ)言編碼，多為勞工階級(jí)所使用，其特點(diǎn)是語(yǔ)法結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)單，句子不完整，機(jī)械呆板地使用形容詞、副詞和連接詞，常以事實(shí)命題作為理論或結(jié)論，不利于精密組織意義及關(guān)系的溝通，更無(wú)法從事深層次的討論。二是正式語(yǔ)言編碼，或稱精致語(yǔ)言編碼，多為中產(chǎn)階級(jí)所使用，其特點(diǎn)是語(yǔ)法、句型結(jié)構(gòu)正確嚴(yán)密，連接詞富于變化，善于運(yùn)用新鮮生動(dòng)的形容詞、副詞和連詞，運(yùn)用符號(hào)化的情況較多，這樣有利于個(gè)人自由選擇組織的機(jī)會(huì)，并有利于分析推理，能夠在一個(gè)比較復(fù)雜的概念層次中統(tǒng)整組織經(jīng)驗(yàn)。典型的中產(chǎn)階級(jí)家庭創(chuàng)造并珍惜語(yǔ)言交流的機(jī)會(huì)，常共同討論；而下層階級(jí)家庭缺乏有組織的家庭活動(dòng)，語(yǔ)言交流機(jī)會(huì)少，影響子女的閱讀準(zhǔn)備，也影響了其智力的發(fā)展。由于學(xué)校起源于中產(chǎn)階級(jí)開辦的一些機(jī)構(gòu)，教師又屬于中產(chǎn)階級(jí)，而語(yǔ)言的傳遞又大部分在中產(chǎn)階級(jí)中進(jìn)行，因此，中上層階級(jí)的子女在入學(xué)時(shí)就已經(jīng)對(duì)課程傳遞的語(yǔ)言十分熟悉，而下層階級(jí)子女則受到很多限制，這就造成了他們?cè)谥R(shí)上的差異，最終形成學(xué)業(yè)上的差異。[8]

同時(shí)，由于評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的存在，學(xué)生會(huì)模仿，即使下層勞工子女開始不適應(yīng)，但終究能學(xué)會(huì)精致語(yǔ)言編碼，尤其是在以考查學(xué)科知識(shí)為目的的考試評(píng)價(jià)中。基于學(xué)生的勤奮和對(duì)知識(shí)的熟練掌握與運(yùn)用，考試也會(huì)成為階層流動(dòng)的一個(gè)通道，有利于社會(huì)的人才選拔。

三、分?jǐn)?shù)符號(hào)與價(jià)值的交換

在課程評(píng)價(jià)方法上，主觀主義評(píng)價(jià)、人文化評(píng)價(jià)的呼聲越來(lái)越高。這些評(píng)價(jià)方法重視教育的自有的人性特征，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)方法上的人文特點(diǎn)，認(rèn)為客觀主義的定量評(píng)價(jià)把教育中一些無(wú)法量化的實(shí)質(zhì)性問題排除在評(píng)價(jià)之外，其結(jié)論的有效性常常值得懷疑。盡管如此，數(shù)量化、科學(xué)化的評(píng)價(jià)方法仍然占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，人性、人文化評(píng)價(jià)方法常常只是停留在原則上，實(shí)踐中的評(píng)價(jià)方法仍然以實(shí)證化方法為主，人文化方法為輔；人文化方法只是被用來(lái)為實(shí)證化方法服務(wù)，沒有自己的獨(dú)立地位。當(dāng)我們批判一種“不合理”的現(xiàn)象多年后，發(fā)現(xiàn)它仍然有著頑強(qiáng)的生命力，我們就不得不對(duì)其“不合理”重新進(jìn)行審視。分?jǐn)?shù)符號(hào)不是簡(jiǎn)單的符號(hào)，它是有價(jià)值的，它凝結(jié)著學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)時(shí)間的累積，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，分?jǐn)?shù)在一定意義上是時(shí)間累積的等價(jià)交換。再高明的教師，沒有一定的時(shí)間積累，也無(wú)法讓學(xué)生掌握所需的技能。動(dòng)物的學(xué)習(xí)有大量的試誤，條件反射也需要大量的練習(xí)才能建立起來(lái)，人盡管有頓悟、想象力、創(chuàng)造力，但這些能力不是空中建高樓，都需要堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。關(guān)于這一點(diǎn)，最有說(shuō)服力的大概是美國(guó)教育心理學(xué)家R·M·加涅的累積學(xué)習(xí)理論了。

比如，關(guān)于個(gè)體的智慧發(fā)展，加涅認(rèn)為，“智慧技能有‘累積的性質(zhì)——他們以可預(yù)測(cè)的方式逐步建立，并且為安排教程結(jié)構(gòu)提供了最有用的模式”[9]。“為了解決學(xué)習(xí)中的問題，學(xué)生要獲得一些‘高級(jí)規(guī)則（即復(fù)雜規(guī)則）。問題解決要求他們回憶一些較簡(jiǎn)單的，先前習(xí)得的‘規(guī)則和‘定義性概念。為了獲得這些規(guī)則，學(xué)生必須先習(xí)得一些‘具體概念，而為了學(xué)習(xí)這些概念，他們又必須能提取一些先前習(xí)得的‘辨別?！盵10]我國(guó)學(xué)者喬炳臣先生認(rèn)為，“智慧不能從教師傳授的知識(shí)中直接獲得，它不是教出來(lái)的。智慧的獲得必須有一個(gè)過(guò)程：即在已經(jīng)占有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，只有經(jīng)過(guò)獨(dú)立思考和解決實(shí)際問題，形成自己的體驗(yàn)和感悟時(shí)，才算把知識(shí)轉(zhuǎn)化成智慧”[11]。在教學(xué)實(shí)踐中，常有學(xué)生抱怨，知識(shí)都記住了，為什么考試還是考不好？這就是知識(shí)運(yùn)用能力的問題?？荚囯m說(shuō)與教師的教學(xué)有直接的關(guān)系，但更關(guān)乎學(xué)生對(duì)知識(shí)的深層次理解，在不同問題情境中嘗試運(yùn)用知識(shí)解決問題，沒有這些功夫的積淀是不可能獲得高分的。因此，分?jǐn)?shù)符號(hào)是一個(gè)學(xué)生勤學(xué)苦練的結(jié)果，與學(xué)生的付出呈正相關(guān)。

從教學(xué)過(guò)程看，高分的獲取與復(fù)雜的課堂活動(dòng)相聯(lián)系，而簡(jiǎn)單的課堂活動(dòng)只能停留在知識(shí)的表征層面上，學(xué)生運(yùn)用知識(shí)解決問題的能力無(wú)法獲得，通常考試成績(jī)與低分相關(guān)聯(lián)。這一點(diǎn)類似于馬克思的復(fù)雜勞動(dòng)與簡(jiǎn)單勞動(dòng)的區(qū)別——復(fù)雜勞動(dòng)的價(jià)值量是簡(jiǎn)單勞動(dòng)的價(jià)值量的數(shù)倍。我國(guó)學(xué)者潘洪建先生認(rèn)為，“個(gè)人知識(shí)存在于個(gè)人思維、感受與操作之中。課程實(shí)施過(guò)程中個(gè)人知識(shí)的生成大致經(jīng)歷外化表達(dá)、交流討論、活動(dòng)體驗(yàn)、反思內(nèi)化等階段。個(gè)人知識(shí)的教學(xué)策略有：情境激活、表達(dá)展現(xiàn)、經(jīng)驗(yàn)共享、親歷與反思”[12]。有學(xué)者從個(gè)人知識(shí)的特性來(lái)探索如何把知識(shí)轉(zhuǎn)化為智慧的教學(xué)路徑：“個(gè)人知識(shí)的情境性決定了教育實(shí)踐的生活世界取向，個(gè)人知識(shí)的介入性決定了教育實(shí)踐的體驗(yàn)取向，個(gè)人知識(shí)的意會(huì)性決定了教育實(shí)踐的表達(dá)取向，個(gè)人知識(shí)的建構(gòu)性決定了教育實(shí)踐的理解取向，個(gè)人知識(shí)的實(shí)踐性決定了教育實(shí)踐的效用取向?！盵13]可見，分?jǐn)?shù)符號(hào)不僅與學(xué)生的學(xué)習(xí)復(fù)雜性有關(guān)，也與教師勞動(dòng)的復(fù)雜程度相關(guān)，由此，考試評(píng)價(jià)的客觀性、科學(xué)性、數(shù)量化被普遍認(rèn)可和采用。

四、分?jǐn)?shù)符號(hào)與教學(xué)的交換

1.評(píng)價(jià)與教學(xué)是一致的

評(píng)價(jià)是基于課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度的檢驗(yàn)與判斷，教學(xué)也是圍繞課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，兩者都圍繞教學(xué)目標(biāo)的完成。從這一點(diǎn)看，教學(xué)與評(píng)價(jià)是一致的。教學(xué)為了更好地完成課程目標(biāo)，即為了更好地評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)為了更好地教學(xué)，教學(xué)與評(píng)價(jià)是相互作用、相互促進(jìn)、滾動(dòng)向前的。在教學(xué)與評(píng)價(jià)是同一個(gè)主體時(shí)，這一點(diǎn)表現(xiàn)得特別明顯。一位教師在課堂上提出問題，看學(xué)生回答得怎樣，然后根據(jù)學(xué)生的回答采取進(jìn)一步教學(xué)的措施。你一定認(rèn)為，這是再也平常不過(guò)的課堂提問，是教學(xué)環(huán)節(jié)。其實(shí)，這也是一個(gè)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，通過(guò)提問檢驗(yàn)學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)，判斷學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)掌握得如何。教師用半節(jié)課時(shí)間對(duì)近階段所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行檢測(cè)，用半節(jié)課評(píng)講，也可以看作一堂課的教學(xué)。平時(shí)階段性檢測(cè)也可以看作是為了更好地教學(xué)而進(jìn)行的評(píng)價(jià)，當(dāng)然可以歸到教學(xué)的范圍內(nèi)。

評(píng)價(jià)與教學(xué)的對(duì)立性表現(xiàn)在不同主體之間，因?yàn)樗司哂谐叫?，不?huì)隨你的意志為轉(zhuǎn)移，你必須應(yīng)對(duì)。比如，教師隨意的課堂小測(cè)驗(yàn)，學(xué)生就會(huì)如臨大敵，趕緊準(zhǔn)備，教師非常清楚學(xué)生在為評(píng)價(jià)而學(xué)習(xí)，教師大可不必驚異地向?qū)W生解釋：你們不要把為學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)當(dāng)成了為評(píng)價(jià)而學(xué)習(xí)。其實(shí)，教師要的就是這個(gè)效果，因?yàn)樵u(píng)價(jià)與學(xué)習(xí)可以相互轉(zhuǎn)化。同樣，國(guó)家為了實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)（課程目標(biāo)應(yīng)該有選拔人才的社會(huì)功能）而進(jìn)行的考試評(píng)價(jià)，從國(guó)家看當(dāng)然是為了課程（教學(xué)）的評(píng)價(jià)，但代表國(guó)家意志的學(xué)科專家是不以教師的意志為轉(zhuǎn)移的，教師會(huì)如臨大敵，教師必須應(yīng)對(duì)。所以，教師的教學(xué)就會(huì)成了為評(píng)價(jià)的教學(xué)。其實(shí)，國(guó)家也很清楚，教師在應(yīng)對(duì)考試而教學(xué)，這不正是評(píng)價(jià)對(duì)教學(xué)所起的作用嗎？因?yàn)樵u(píng)價(jià)與教學(xué)是相互轉(zhuǎn)化的。

評(píng)價(jià)與教學(xué)是一個(gè)矛盾的兩個(gè)方面，忽視評(píng)價(jià)的教學(xué)就在否定課程目標(biāo)，當(dāng)教學(xué)沒有目標(biāo)時(shí)，當(dāng)什么都可以看作是教學(xué)時(shí)，那么教學(xué)就什么都不是了，教學(xué)也就不存在了。

2.教學(xué)對(duì)課程評(píng)價(jià)的改造

我國(guó)學(xué)者楊啟亮先生認(rèn)為，能囊括教育學(xué)所有問題的“大課程”是“理想的課程”，這種理想課程試圖讓每一堂課都體現(xiàn)太多的理想指標(biāo)，其實(shí)，教學(xué)的可能性是極其有限的，這樣，理想的課程勢(shì)必遭遇到教學(xué)的可能性問題。[14]事實(shí)上，理論上的課程評(píng)價(jià)是在追求“理想的課程”，然而，如何應(yīng)對(duì)選拔和考試，卻成了各層次的教學(xué)實(shí)踐者以至學(xué)生家長(zhǎng)們解釋教學(xué)評(píng)價(jià)的依據(jù)，這應(yīng)該是現(xiàn)實(shí)的課程，在理想與現(xiàn)實(shí)之間的中間區(qū)域就是教學(xué)的可能性。在這中間區(qū)域，教學(xué)通過(guò)形式或?qū)嵸|(zhì)的改變，不斷地對(duì)理論上的課程評(píng)價(jià)進(jìn)行“調(diào)試”，通過(guò)“穿新鞋走老路”的形式變化來(lái)改造傳統(tǒng)的“一言堂”；通過(guò)講授內(nèi)容中的思維能力、道德因子的挖掘，在滿堂講授的形式中體現(xiàn)交往、對(duì)話、自主學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)的精神實(shí)質(zhì)。正是因?yàn)榻虒W(xué)的可能性，才產(chǎn)生了理論上的課程評(píng)價(jià)與現(xiàn)實(shí)中的應(yīng)試評(píng)價(jià)的張力，使應(yīng)試評(píng)價(jià)得以豐富擴(kuò)展，如，讓學(xué)生能更輕松愉悅地應(yīng)試，“教師們營(yíng)造出熱烈的氣氛和師生問答的形式，這雖然與理想的課程有距離，但可能正是他們從實(shí)踐的教學(xué)的可能性出發(fā)的解讀”[15]。同時(shí)，教學(xué)也對(duì)理論上的課程評(píng)價(jià)進(jìn)行改造，使它能適應(yīng)教學(xué)的可能性，使之不斷走向現(xiàn)實(shí)?！啊n堂上提出來(lái)的問題基本上是教師的問題，如果是教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的問題的話，這很可能是教學(xué)的有限性使然?！盵16]也就是說(shuō)，要求課堂上完全由學(xué)生提出問題、由學(xué)生相互討論解決問題的評(píng)價(jià)只是理想狀態(tài)而非現(xiàn)實(shí)。

3.表演課是對(duì)評(píng)價(jià)理論的佯真詭計(jì)

教學(xué)能改造評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)也能改造教學(xué)，即使與嚴(yán)峻的考試競(jìng)爭(zhēng)不太相關(guān)的，甚至對(duì)考試競(jìng)爭(zhēng)有妨礙的課程評(píng)價(jià)理論，也會(huì)對(duì)實(shí)際教學(xué)產(chǎn)生影響。比如，體現(xiàn)課改要求的表演課。針對(duì)選拔性考試的是常態(tài)課，而以課程評(píng)價(jià)理論指導(dǎo)的則是表演課。表演課是對(duì)評(píng)價(jià)理論的佯真詭計(jì)，因?yàn)樗皇墙虒W(xué)的常態(tài)，而是應(yīng)對(duì)的臨時(shí)策略，老師們上過(guò)表演課后，還得抽時(shí)間按考試要求向?qū)W生再明確一下考點(diǎn)能級(jí)。

然而，事物總是一分為二的，表演課與常態(tài)課并非完全對(duì)立。同一個(gè)教師能駕馭兩種教學(xué)及評(píng)價(jià)，其結(jié)果是不僅兩種教學(xué)能相互滲透，而且兩種評(píng)價(jià)也能相互借鑒。比如教師的教學(xué)評(píng)價(jià)或許能有所改進(jìn)，既能讓學(xué)生考得好，又能讓學(xué)生獲得真真實(shí)實(shí)的發(fā)展，由此帶來(lái)的是評(píng)價(jià)的豐富性與教學(xué)的豐富性。

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責(zé)任編輯：楊孝如