王晶瑩

摘要：理科教學(xué)中長期存在的教學(xué)效率低、學(xué)業(yè)成績低、學(xué)生理科學(xué)習(xí)興趣不高等問題一直沒有得到有效的解決，其根本原因在于對理科學(xué)習(xí)困難的成因和現(xiàn)狀缺乏深入的、系統(tǒng)的分析。對遼寧、北京和河南三個?。ㄊ校┑母咧袔熒归_的學(xué)習(xí)困難量化研究顯示，師生對高中理科學(xué)習(xí)困難的原因認(rèn)識存在顯著性差異，都是客體因素排在第一，而將涉及自己的因素排在最后。指標(biāo)的細(xì)化研究表明，師生認(rèn)為導(dǎo)致理科學(xué)習(xí)困難的最重要因素是“生活實踐”、“學(xué)習(xí)方法”，最不重要的因素是“學(xué)習(xí)基礎(chǔ)”，而關(guān)于“情感態(tài)度”的認(rèn)識則差異較大。

關(guān)鍵詞：高中理科；學(xué)習(xí)困難；量化研究

中圖分類號：G420 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）10-0034-04

理科難教難學(xué)是一個帶有普遍性的問題，理科教學(xué)中長期存在的教學(xué)效率低、學(xué)業(yè)成績低、學(xué)生理科學(xué)習(xí)興趣不高等問題，一直沒有得到有效的解決，其根本原因在于對理科學(xué)習(xí)困難的成因和現(xiàn)狀缺乏深入的、系統(tǒng)的分析。[1]高中理科由于面臨高考壓力，其學(xué)習(xí)困難更是各階段理科學(xué)習(xí)困難中最為典型和突出的[2]，本文通過遼寧、北京和河南三個?。ㄊ校┑牧炕芯?，旨在探究高中理科學(xué)習(xí)困難的原因和師生認(rèn)識的差異。

一、研究方法

（一）研究工具

本文的研究工具包括高中理科學(xué)習(xí)困難問卷學(xué)生版和教師版，學(xué)習(xí)困難的師生問卷的題目是相互對應(yīng)的，按照三級指標(biāo)設(shè)計，將影響學(xué)生學(xué)習(xí)困難的因素按照個人因素、教師因素和客觀因素三個維度來分。三級指標(biāo)的水平從低到高可以分為三個層面，具體如表1所示。

（二）參與者和預(yù)實驗

調(diào)查參與者來自遼寧省、北京市和河南省三個?。ㄊ校?，每個?。ㄊ校┻x取經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平從低到高的三個城市（區(qū)域），每個城市（區(qū)域）選取示范和普通高中各10所，每所學(xué)校隨機(jī)選取2個高三班，獲得有效學(xué)生問卷共計4109份，教師問卷406份。

我們選取首都師大附屬中學(xué)高三的某班36人進(jìn)行問卷預(yù)實驗，使用SPSS17.0進(jìn)行信度檢驗，問卷總體結(jié)構(gòu)信度Cronbach α系數(shù)為0.813，可靠性檢驗較好。內(nèi)容效度檢驗的統(tǒng)計分析采用單項與總和相關(guān)分析法獲得評價結(jié)果，即計算每個題項得分與總分的相關(guān)系數(shù)，經(jīng)檢驗，題目具有較好的描述性。

二、師生問卷的描述性分析

（一）學(xué)生問卷的平均值分析

將個人、教師和客體因素三個一級指標(biāo)與其對應(yīng)的情感態(tài)度、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)方法，教學(xué)方法，生活實踐和學(xué)科體系6個二級指標(biāo)進(jìn)行整理，列出高中理科學(xué)習(xí)困難的18個三級指標(biāo)，利用SPSS17.0計算出與三級指標(biāo)相對應(yīng)的題目的平均分如圖1所示。

從圖1可以看到，低、中、高水平的三級指標(biāo)得分情況各不相同。整體看來，“生活實踐”二級指標(biāo)學(xué)生所得平均分最高，學(xué)生認(rèn)為在高中理科課程中如果能更多融入“生活實踐”的因素，可以更好地克服學(xué)習(xí)困難。關(guān)于此，我們此次考察的是理科概念和規(guī)律在生活中的具體例子、它們在生活情境中的還原及其在實際生產(chǎn)生活中的應(yīng)用，學(xué)生認(rèn)為這些方法是解決高中理科學(xué)習(xí)困難的最好途徑。其余的情感態(tài)度、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)方法、教學(xué)方法和學(xué)科體系的情況基本相當(dāng)。在“情感態(tài)度”二級指標(biāo)中，“理科思維”平均值最高，表明學(xué)生認(rèn)為理科學(xué)習(xí)對他們思維方式有所提高，這也體現(xiàn)了科學(xué)本質(zhì)教育觀念。

圖1顯示，在二級指標(biāo)“學(xué)習(xí)基礎(chǔ)”中，“數(shù)學(xué)基礎(chǔ)”得分最低，表明學(xué)生并不認(rèn)為數(shù)學(xué)是影響理科其他學(xué)科學(xué)習(xí)的主要原因；在二級指標(biāo)“學(xué)科體系”中，“理科體系”學(xué)生得分較低，表明學(xué)生并不認(rèn)為理解學(xué)科體系是解決理科學(xué)習(xí)困難的有效方法。

圖2顯示，學(xué)生認(rèn)為影響學(xué)習(xí)困難的原因從高到低依次是：生活實踐、學(xué)習(xí)方法、教學(xué)方法、學(xué)科體系、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和情感態(tài)度。如果從一級指標(biāo)來看（見圖3），學(xué)生認(rèn)為影響學(xué)習(xí)困難最主要的原因是“客體因素”，其次是“教師因素”，最后才是“個人因素”。

如表2所示，從總體上看，學(xué)生認(rèn)為解決學(xué)習(xí)困難的主要因素依次為：具體例子、生活情境、實際應(yīng)用、靈活多樣（教法）、理科思維、記憶背誦、綜合多樣（學(xué)法）、知識分離、公式推導(dǎo)、初中孤立、理論抽象、學(xué)科聯(lián)系、理科思想、自主學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)興趣、數(shù)學(xué)基礎(chǔ)、理科體系和學(xué)習(xí)目的。這與我們之前分析的一級和二級指標(biāo)情況基本相當(dāng)，前三位的都是二級指標(biāo)“生活實踐”的內(nèi)容，由此可見，學(xué)生認(rèn)為的解決學(xué)習(xí)困難的最好途徑是將高中的概念和規(guī)律與生活和生產(chǎn)實際相聯(lián)系。學(xué)生覺得“記憶背誦”的學(xué)習(xí)方法是他們在高中理科學(xué)習(xí)中的常用方法。而同時，“綜合多樣”的學(xué)習(xí)方法這一項得分居然和“記憶背誦”相當(dāng)，可以看到，學(xué)生處于一個學(xué)法矛盾的狀態(tài)中，他們找不到最適合自己的學(xué)習(xí)方法，想要改變，卻又難以跳出傳統(tǒng)的機(jī)械背誦和記憶。

（二）教師問卷的平均值分析

從圖4看到，“生活實踐”和“情感態(tài)度”這兩個二級指標(biāo)教師所評定的分?jǐn)?shù)較高?？梢?，與學(xué)生一樣，教師也認(rèn)為將高中理科的知識內(nèi)容與日常生活生產(chǎn)相聯(lián)系，可以很好地幫助學(xué)生克服學(xué)習(xí)困難。同時，他們也認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)情感和態(tài)度直接影響高中理科學(xué)習(xí)的成效。

從圖5可以看到，教師認(rèn)為的理科學(xué)習(xí)困難的原因從高到低依次為：情感態(tài)度、生活實踐、學(xué)習(xí)方法、學(xué)科體系、教學(xué)方法和學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。從圖6可知，教師認(rèn)為的高中理科學(xué)習(xí)困難的主要因素依次為“客觀因素”、“（學(xué)生）個人因素”和“教師因素”。師生均認(rèn)為客觀因素為主要因素，在對后兩個因素的判斷上次序不同，學(xué)生強(qiáng)調(diào)“教師因素”，而教師強(qiáng)調(diào)“（學(xué)生）個人因素”。

如表3所示，總體看，教師認(rèn)為解決高中理科學(xué)習(xí)困難的主要因素依次為：學(xué)習(xí)興趣、具體例子、理科思維、綜合多樣（學(xué)法）、生活情境、靈活多樣（教法）、學(xué)習(xí)目的、記憶背誦、知識分離、實際應(yīng)用、理科思想、理科體系、學(xué)科聯(lián)系、理論抽象、數(shù)學(xué)基礎(chǔ)、初中孤立、自主學(xué)習(xí)和公式推導(dǎo)。這與學(xué)生存在很大差異，為此我們利用折線圖和差異性分析進(jìn)一步比較師生情況。

三、師生問卷的差異性分析

（一）折線圖的定性比較

我們將三級指標(biāo)的18項按照“情感態(tài)度”、“學(xué)習(xí)基礎(chǔ)”、“學(xué)習(xí)方法”、“教學(xué)方法”、“實際應(yīng)用”和“學(xué)科體系”六個維度排列，并將師生評分情況用折線圖進(jìn)行表示（如圖7），可以看到，教師的評定等級比學(xué)生要高，他們對這六大方面解決高中理科學(xué)習(xí)困難的估計程度比學(xué)生要高。師生在前三項，即“情感態(tài)度”的“學(xué)習(xí)興趣”（1）、“學(xué)習(xí)目的”（2）和“理科思維”（3）方面差異較大；在后三項，即“學(xué)科體系”的“知識分離”（16）、“理科體系”（17）和“理科思想”（18）方面差異也不小。另外在個別項目上，比如“數(shù)學(xué)基礎(chǔ)”（5）、“綜合多樣”（學(xué)法）（9）上差異也較大。比較表明，教師認(rèn)為學(xué)生只要在高中理科學(xué)習(xí)有足夠的動機(jī)和努力程度就可以學(xué)好，但是學(xué)生并不這么認(rèn)為；教師認(rèn)為掌握理科的體系和思想能夠促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)高中理科課程學(xué)習(xí)，但是學(xué)生在這方面的評分較低，他們的理解沒有教師那么深刻。

（二）差異性的量化比較

為了定量明確師生對高中理科學(xué)習(xí)困難的差異性認(rèn)識，利用獨立樣本T檢驗，通過SPSS17.0處理數(shù)據(jù)，得出師生認(rèn)識明顯差異為“情感態(tài)度”中的“學(xué)習(xí)興趣”、“學(xué)習(xí)目的”和“理科思維”，“學(xué)科體系”中的“知識分離”、“理科體系”和“學(xué)科思想”，“學(xué)習(xí)方法”中的“記憶背誦”和“綜合多樣”，“學(xué)習(xí)基礎(chǔ)”中的“數(shù)學(xué)基礎(chǔ)”。這一定性與折線圖的分析相類似，“情感態(tài)度”和“學(xué)科體系”的3個子項目均存在顯著性差異，“學(xué)習(xí)方法”方面的2個子項目和“學(xué)習(xí)基礎(chǔ)”的1個子項目也存在差異。這說明，師生對于這些方面的認(rèn)識存在顯著不同。

師生存在一致性認(rèn)識的方面為“生活實踐”中的“具體例子”、“生活情境”和“實際應(yīng)用”，“學(xué)習(xí)基礎(chǔ)”中的“初中孤立”和“學(xué)科聯(lián)系”，“教學(xué)方法”中的“理論抽象”和“公式推導(dǎo)”，“學(xué)習(xí)方法”中的“自主學(xué)習(xí)”。因此，如果想改善高中理科的學(xué)習(xí)困難，應(yīng)該從師生達(dá)成共識的途徑入手。

四、研究小結(jié)

從一級指標(biāo)來看，師生對高中理科學(xué)習(xí)困難的認(rèn)識存在顯著性差異，學(xué)生認(rèn)為困難原因從高到低依次是客體、教師和學(xué)生個人因素，而教師的選擇依次為客體、（學(xué)生）個人和教師因素。師生都將涉及自己的因素排在原因最后，這也符合心理學(xué)的解釋，人們更喜歡發(fā)現(xiàn)對方問題，而不是反思自身問題。

從二級指標(biāo)來看，學(xué)生認(rèn)為有助于解決學(xué)習(xí)困難的途徑有效性高低依次是：生活實踐、學(xué)習(xí)方法、教學(xué)方法、學(xué)科體系、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和情感態(tài)度，教師的選擇是：情感態(tài)度、生活實踐、學(xué)習(xí)方法、學(xué)科體系、教學(xué)方法和學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。從師生認(rèn)識情況看，“生活實踐”、“學(xué)習(xí)方法”都排名靠前，“學(xué)習(xí)基礎(chǔ)”得分在6個二級指標(biāo)里最低，差異較大的是“情感態(tài)度”。

從三級指標(biāo)來看，師生在“生活實踐”及教與學(xué)的方法方面具有一致認(rèn)識，但對“學(xué)習(xí)興趣”、“學(xué)習(xí)目的”的認(rèn)識差異很大。從二級指標(biāo)也可看出，教師認(rèn)為“學(xué)習(xí)興趣”是排列第一的因素，而學(xué)生卻排在后面。

責(zé)任編輯：楊孝如