摘要：作為一種新的文體，“文包詩”的價值是顯而易見的，但其對古詩詞的“破壞”也是顯而易見的。在素讀的視野內(nèi)，我們可以重構(gòu)“文包詩”的教學路徑：通過提升古詩的陌生化指數(shù)，培養(yǎng)學生探究性閱讀能力；加強“文”“詩”的互文式比讀，培養(yǎng)學生的批判性閱讀能力；延伸古詩的意義圈時空，培養(yǎng)學生的拓展性閱讀能力。

關(guān)鍵詞：小學語文；素讀；文包詩；教學策略

中圖分類號：G623.23 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）10-0060-05

“文包詩”是蘇教版教材中獨創(chuàng)的一種新文學體裁。之所以稱之為新文學體裁，是因為這類文本既不同于一般意義上的課文，又不同于教材中收錄的一些古詩詞，而是根據(jù)那些古詩詞的創(chuàng)作背景和詩人的創(chuàng)作經(jīng)歷，站在現(xiàn)代文學寫作學的視角創(chuàng)作成的，集人、境、情、意于一體的文本。這類文本的“文”是由“詩”演化而來的，是今人對古人的鏡像式復原，有的是全詩照引，“詩”“文”融合在一起，共生共存；有的是凸現(xiàn)名篇中的名句，將其中的場景進行詳寫，將原有的“詩”包含其中。在這類課文中，作者（編者）“穿越”了時光隧道，將古漢語體系中的“文本”在現(xiàn)代漢語圖式中進行擴展闡釋，力求“詩”“文”映照成趣，“文”“詩”渾然一體。因此，“文包詩”的教學，旨在借“文”學“詩”，降低學生理解古詩詞的難度，讓學生在現(xiàn)代的話語圖式中理解古體詩詞的意思，體會作者的思想情感，并藉此感受漢語言文字的博大精深。

一、“文包詩”特點

作為一種新的文體，“文包詩”的價值是顯而易見的，開創(chuàng)了古典詩詞新的教學范式，既降低了學生學的難度，也降低了教師教的難度。但是，站在漢語言文化的傳承上，“文包詩”這一體裁對古詩詞的“破壞”也是顯而易見的——

一是“文包詩”破壞了詩的“情境”。古詩詞是中華文化的精品，字字珠璣，句句精湛，都是詩人在特定的場域中情感的高度濃縮，給現(xiàn)代人留下了極為豐富的想像空間。詩人寫作的那個“時”“空”，是需要不斷地通過“詩”一樣的解讀進行臆想和猜測。正是在這樣的臆想與猜測中，傳統(tǒng)文化變得意味深長，才具有經(jīng)典的意義。今天，我們在讀這些“詩”的時候，對當時“詩境”的理解也只能根據(jù)語言文字的意義，或者通過相關(guān)的文獻檢索，進行“盡量”的查尋與復原。這些查尋和復原也只是一種可能，讓我們對古詩詞的理解充滿了無限的“可能”與“不可能”。如果將其定格為一種固定的甚至是固化的“境”，文字的符號意義也就沒有了再尋找的價值，“詩人”死了，“詩”也隨之死了。

二是“文包詩”破壞了詩的“意象”。意象是中國古代文論的重要概念，更是古詩詞歷久彌新的價值所在。詩人在創(chuàng)作中，“意”是內(nèi)在的抽象的心理活動，可意會而非可言傳的；“象”因“意”而指向具體的物，是“意”的寄托物。因此，古詩詞的寫作藝術(shù)就在于寓情于景、以景托情、情景交融。因為“心中有事”，所以眼中的事物便成了“心中之事”的寄托，事物也就融入了作者的主觀感情，作者也因此創(chuàng)造出了一個特定的“藝術(shù)之象”。正因為有了這樣的“藝術(shù)之象”，讀者在閱讀欣賞古詩詞時便可憑借原有的知識和經(jīng)驗、閱歷和心境進行歷史性闡釋，一邊還原詩人的所見所感，一邊滲透自己的感情色彩。蘇教版中的七篇文包詩，無一不是將詩中所有的“象”進行了“舞臺劇式”的描述，將詩的“意”定格為永恒，已然破壞了詩的“意象”，使得對古詩詞的理解再也不會“神與物游”，更不會感受到“一切景語皆情語”的意境。因此，古詩詞中的一草一木、一景一物無一不是詩人“意”的載體，如果將這些“草”“木”“景”“物”用現(xiàn)代的文字解釋得通體透徹，“意”就沒有了“情感”，“詩”不再成為“史”，我們的閱讀也就不再是“經(jīng)典閱讀”。

三是“文包詩”破壞了詩的“文化”。文包詩的創(chuàng)作過程離不開前人的閱讀經(jīng)驗，但又意欲突破前人的理解，因此，就有了“穿越”跡象。作為中國文化甚至是世界文化的瑰寶，《西游記》被演繹成《大話西游》，真是讓我們在“嘻笑無度”中有些“酸澀不已”。我們不反對將經(jīng)典站在當下的文化語境中進行歷史性解讀，但如此解讀是對傳統(tǒng)文化的野蠻顛覆。文包詩雖然不是《大話西游》，但對學生學習語文、掌握并傳承民族文化在某種程度上是有負面影響的?？梢赃@樣說，古代的文化經(jīng)典一旦被賦予現(xiàn)代的詮釋，有可能在一定程度上不僅丟掉了詩的味兒，更丟掉了民族的魂兒?！饵S鶴樓送別》是蘇教版第九冊的一篇課文，以文包詩的形式再現(xiàn)了《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》的創(chuàng)作情境，并配以相關(guān)的插圖。文中，李白送孟浩然的情景定格為兩人先沉默不語，后進行對話——“孟夫子，您的人品令人敬仰，您的詩篇譽滿天下……”“雖然我們分別了，我們的友誼卻像這長江的波濤永世不絕?！惫P者認為，這樣的對話包含了恭維、奉承和酸腐的現(xiàn)代味，不太符合中國古代文人雅士的含蓄、謙讓和高貴，有待斟酌。

筆者看來，文包詩對于理解古詩而言，表面上降低了理解難度，卻可能忽視了古詩的文學價值和文化旨趣。無論是古代文論還是現(xiàn)代文論，講究的是在詩詞的理解過程中，更多的去注重詩詞的韻外之旨、言外之意、弦外之音、象外之象、景外之景。作為文學作品，古詩詞的文學性不在“在場”，而在“不在場”；只有“不在場”，才會引起學生的閱讀期待，才能使學生走進古詩的藝術(shù)世界。而文包詩卻是以一種“在場”的姿態(tài)，告知學生一些“在場”的東西，有可能削弱了古詩對學生的吸引力，削弱了古詩的文化傳承力。

鑒于此，必須為文包詩尋找一條新的教學路徑。

二、在素讀中找尋新教學路徑

作為教材的執(zhí)行者，有必要尋找一條既符合古詩詞教學規(guī)律又不違背現(xiàn)代文教學，既能完成文包詩的教學任務又能不改變古詩的文化特質(zhì)的教學路徑。在素讀理念的視野內(nèi)，我們是可以找到的。

素讀，作為我國古代的一種讀書法，實施的是一種不刻意追求理解的純粹的“私塾式”的閱讀方法，其以原始積累為主要特征，關(guān)注的是學生在學習中記住了多少、能夠運用到什么程度，講究的是不求甚解、強記累積。剔除糟粕，我們將素讀的理念創(chuàng)造性地運用到文包詩的教學之中，可以覓尋到文包詩教學的策略，即以一種原始的心態(tài)貼近文包詩中的原生態(tài)的“詩”，通過“隨意地、自主地讀，沒有什么限制，不要求學生做閱讀練習，也不要求學生寫閱讀筆記，讓學生的閱讀活動直接指向閱讀材料的內(nèi)容或包含的信息”，“按語言原本意思去理解課文”[1]，獲得對“詩”的初步感知；通過多種形式的對話，包括與文包詩中的“文”對話，樸素地揣摩詩人的寫作意圖及文本的真實意境，使作為讀者的“我”與詩人、文包詩作者、教材編者在情感、態(tài)度及價值觀上達成共識，以此“豐富閱讀體驗、豐厚知識內(nèi)涵、豐盈精神世界”[2]。在這一過程中必須認識到，古詩的寫作背景及詩人特殊的人生際遇，其韻外之旨、言外之意、弦外之音、象外之象、景外之景，是文包詩所不能窮盡的。汪潮教授認為，“語文課不管怎樣設計，但始終要做到一點，這就是必須遵守漢語言的原本意思、基本規(guī)律和特點”。所以，在文包詩的教學設計中，我們有責任讓學生感受到“詩”的“原本意思、基本規(guī)律和特點”，以此感受到傳統(tǒng)文化的魅力?，F(xiàn)代“素讀”追求的正是不過多地借助外界條件（文包詩中的“文”正是“外界條件”），樸素理解“詩”的含義，以此提高閱讀能力。在這一過程中，允許學生有“不理解”的地方，允許對“文”進行質(zhì)疑。因此，文包詩的教學策略在不斷地“求甚解”的同時，仍然需要“不求甚解”，給古詩留下更多的想象空間和創(chuàng)造意象。

我們基于上面的分析可以知曉，對于文包詩中的“詩”，我們追求的是“求甚解”與“不求甚解”的兩重境界及其相融相存?！扒笊踅狻保唇柚谖陌娭小拔摹钡摹霸趫觥泵鑼?，對“詩”已經(jīng)顯現(xiàn)的“情”“境”進行誦讀和感悟，以求得與作者（編者）解讀的認同。“不求甚解”，即在教學之初，讓學生直面古詩，根據(jù)已有的生活體驗、學習經(jīng)驗和閱讀積累，盡力逼近古詩的原初意蘊，窺探詩的意境和詩人的情感；教學完畢前，跳出文包詩中的“文”，再回到“詩”原初的面貌，以“不求甚解”的姿態(tài)，在“文”之外尋找詩的其它意象。從“詩”走向“文”，再從“文”回到“詩”，意在盡量還原“詩”的原初面貌，提高學生的閱讀力；借助“文包詩”中的“文”，降低學生理解古漢語的難度。這樣，學生的讀就易于生成“原初體驗”，學生就會擯棄文包詩作者的解讀定勢和程式化分析，重新回到“詩”的文本層面，以“學”的眼光品讀“詩”，感悟“詩”，獲得個性化的理解。

因此，文包詩的教學應該在“求甚解”與“不求甚解”之間尋找一種適切的路徑，既能讓學生感受到“詩”這一古代文體的特征、意蘊和價值，又能讓學生體驗到現(xiàn)代話語圖式下的“詩”的情感、意境和旨趣；既要讓學生對“文包詩”有一個通體透明的“求甚解”的認識，又要讓學生對“詩”有一種無法用現(xiàn)代話語完全闡釋的、意猶未盡的、“不求甚解”的閱讀感；既要讓學生感受到在文包詩中讀“詩”悟“詩”的樂趣，又要讓學生敢于尋找“文”外的詩意、詩情和詩趣，形成對傳統(tǒng)經(jīng)典文化的無限向往和追索。

三、素讀教學建議

作為中國傳統(tǒng)語文教育的經(jīng)驗，“素讀”追求的是課堂教學的素文化——“教師以一種平和的心態(tài)引導學生直接指向閱讀文本，深入文本領(lǐng)會原旨，樸素地揣摩作者的寫作意圖及文本的真實意境，積累并生成優(yōu)秀的語言文化，進而初步養(yǎng)成良好的閱讀習慣，獲得真實的語文素養(yǎng)。”[3]汪潮教授將這樣的課堂稱為“素課”，并指出這樣的課堂“拒絕人為的刻意雕琢，拒絕課堂的富麗堂皇，拒絕作秀演繹，更拒絕虛情假意”。[4]因此，我們可以建構(gòu)起以“素讀”為核心教學理念的文包詩教學策略，讓文包詩教學更貼近“詩”與“文”的文體特征，從學生學習漢語言的規(guī)律出發(fā)，采用“素讀”的閱讀方式，讓學生以一種“通貫古今”的姿態(tài)走進文包詩，感悟“詩”的本質(zhì)意象，習得“文”的表達方式。

蘇教版的七篇文包詩，分布在不同的年級：寇準的《詠華山》（一上），李白的《靜夜思》（二上），孟郊的《游子吟》（二下），王維的《每逢佳節(jié)倍思親》（三上），盧綸的《塞下曲》（三下），蘇軾的《水調(diào)歌頭（但愿人長久）》（四上），李白的《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》（五上）。因為年級段的不同，七首詩的呈現(xiàn)形態(tài)也不同：就出現(xiàn)的位置而言，大部分在文未出現(xiàn)，也有在文首出現(xiàn)的，如《靜夜思》所在的《英英學古詩》、《塞下曲》所在的《李廣射虎》；就敘述的方式而言，大部分以敘事性的描寫為主，僅《靜夜思》所在的《英英學古詩》以“現(xiàn)代對話”的表達方式；就文學性而言，大部分敘述淺顯直白，欠文學色彩，也有描述細膩極具文學色彩的，如《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》所在的《黃鶴樓送別》。雖然“詩”的呈現(xiàn)形態(tài)稍有差異，但這些文本都有一個共同的特點，就是“文”是“詩”的全部詮釋，“詩”是“文”的創(chuàng)作之源。因而，教學文包詩必須秉持一種靜謐的閱讀心態(tài)，既要讓學生虛心涵泳“詩”的音韻之美、含蓄之美和意象之美，又要讓學生細讀現(xiàn)代語式的“文”，感受一種別致的闡釋方法。

教學建議一：提升古詩的陌生化指數(shù)，培養(yǎng)學生探究性閱讀能力

“陌生化”源于亞里士多德，是二十世紀初俄國形式主義的核心概念，是指要不斷更新對人生和世界的陳舊感覺，擺脫慣常化感知的制約，不再采用自動化、機械化的方式，而是采用創(chuàng)造性的獨特方式，使人們面對熟視無睹的事物也能有新的發(fā)現(xiàn)，從而感受到對象事物異乎尋常及非同一般。在閱讀教學中，有意識的陌生化可以幫助作為閱讀主體的學生改變業(yè)已形成的閱讀慣性，用獨特的閱讀視角對閱讀對象進行獨特化的體驗。文本的陌生化指數(shù)越高，學生對文本閱讀的體驗感受就越深，學生就會通過陌生和新奇的個性化閱讀達到與文本內(nèi)涵、作家情感、人物形象以及創(chuàng)作原意一致性的共鳴，促使學生對陌生的閱讀文本進行探索性閱讀，從而獲得對文本的感受、理解、欣賞和評價能力，以此形成更高層次的探究性閱讀能力。所以，文包詩教學需要還原“詩”的原生態(tài)面貌，提升“詩”的陌生化指數(shù)，讓學生懷著對傳統(tǒng)文化經(jīng)典的閱讀期待，以“素讀”的狀態(tài)讀詩、品詩、悟詩，努力尋找“詩”的內(nèi)涵、情感和意象。

要提高“詩”的陌生化指數(shù)，就要避開熟悉度較高的“文”的約束。因此在教學之初，要避開“文”，將“詩”的原生態(tài)風貌呈現(xiàn)給學生，提高學生對“詩”的感受能力和解讀能力。教學《靜夜思》，避開文本中單一的“對話”，以誦讀的方式先感受“詩”的韻律美，誘發(fā)學生對“詩”的向往，強化學生對五言詩文體的認識，在誦讀的基礎上，初步了解詩人、寫作背景及詩意。教學《黃鶴樓送別》，以送別詩復習為契入點，挖掘?qū)W生已有的知識基礎和學習經(jīng)驗，相機出示《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》，讓學生在淺吟細品中感知詩面的意思，想像詩人在詩中流露出的惜別之情。通過陌生化處理，讓學生素面朝天地接觸“詩”，樸素地領(lǐng)會學習“詩”的方法與途徑，在讀、誦、悟中感受經(jīng)典文化的魅力，培養(yǎng)探究性閱讀能力。

教學建議二：加強“文”“詩”的互文式比讀，培養(yǎng)學生的批判性閱讀能力

“互文性”，又稱文本間性或是互文本體。朱麗婭·克里斯蒂娃在《符號學》一書中提出：“任何文本的構(gòu)成都仿佛是一些引文的拼接，任何文本都是對另一個文本的吸收與轉(zhuǎn)換?！薄叭魏挝谋镜膬r值在于它對其它文本的整合和摧毀作用。”這也就是說，每一個文本應該都是其它文本的鏡子，它們相互之間彼此牽連，形成一個具有無限潛力的開放性的意義網(wǎng)絡，將文本的過去、現(xiàn)在和將來鏈接在一起。文包詩中的“文”與“詩”應該是一種“互文性”的關(guān)系，“文”是教材編者對“詩”的吸收與轉(zhuǎn)化，基本上貼近了“詩”在傳承過程中的“過去時”狀態(tài)，并賦予了“詩”的“現(xiàn)在時”意義。因此，文包詩教學的第二個策略，就是通過比讀的方式，在“文”中尋找“詩”的“他人”（編者）解讀路徑，并與“初感”或者是“前見”進行對比，形成與“他人”的價值沖突和視野融合，對“詩”進行當下式解讀。

在陌生化閱讀中，學生會對“詩”有不同程度的理解，同時也會產(chǎn)生理解上的困惑，需要在教學中予以透析和澄明。教學借助于“文”，可以降低“解說”難度，讓學生進入一個具有“影視化”特征的與“詩”的描寫相匹配的語境——“文”，以此逼近“詩”的內(nèi)核和詩人的原意?！对伻A山》的內(nèi)容相對于一年級學生而言，學生對“詩”的理解能力遠遠不及中高年級學生，其解讀是有一定難度的。因此，在“讀順”“讀通”之后，需要引導學生與熟悉的文本及時相遇，讀“文”解“詩”，讓學生在比讀“詩”“文”的過程中學會學習古詩的方法?！饵S鶴樓送別》一文，在初讀理解的基礎上，重點進行“詩”與“文”的比對誦讀，體會編者的解讀路徑，尤其是領(lǐng)悟編者獨特的解讀視角和文本創(chuàng)作技巧。需要強調(diào)的是，在進行互文式比讀時，我們必須要有自己的“解讀主張”，善于對文本提出質(zhì)疑。作為浪漫主義詩人，“斗酒詩百篇”的李白或許會在黃鶴樓內(nèi)擺下酒席，與孟浩然飲酒作詩，或許并非如文本中所描述的“一會兒仰望藍天白云，一會兒遠眺江上景色”；李白和孟浩然的對話同樣可以遠離文本中的那段對話方式。教師可以讓學生張開語言思維的翅膀，重置一個“依依惜別”的場景，培養(yǎng)學生批判性閱讀能力。

教學建議三：延伸古詩的意義圈時空，培養(yǎng)學生的拓展性閱讀能力

作為文化經(jīng)典，古詩詞的教學價值應該指向作品的教材意義、相似主題的作品群和個性化的意義圈延伸。對于作品的教材意義，通過前期陌生化的閱讀和互文性比讀，學生應該很容易掌握。但如果僅是停留在“教課文”“教教材”上，還不是真正意義上的“教語文”。因此，文包詩的教學還必須指向另外兩個維度的教學，即個性化的意義圈延伸和相似主題作品群的鏈接。

現(xiàn)代素讀同樣支持多元解讀、個性化解讀，提倡對語言文字進行多角度、多層次、全方位的解讀。文包詩中的“文”的價值，為學生解讀“詩”提供了一種范式和可能。也就是說，除了“文”的解讀指向之外，我們還可以尋找到另外一種甚至多種解讀的可能。學了《李廣射虎》后，可以讓學生進行課外檢索，在歷史與現(xiàn)代、未來的對接中，對《塞下曲》進行新解。同時，我們還可以借助“文”的解讀范式，引導學生嘗試解讀其它相似的古詩。如學了《每逢佳節(jié)倍思親》，可以讓學生嘗試著用“文”的表達方式解讀王安石的《泊船瓜洲》。

對于相似的作品群，語文課程標準為小學階段羅列了七十五首必背古詩詞，為學生的拓展性閱讀提供了豐富的素材。因此，對于文包詩的教學，還必須及時為學生呈現(xiàn)與“這一首詩”相似的其它詩詞。學了《詠華山》，可以讀一讀駱賓王的《詠鵝》、白居易的《池上》，感受古代兒童眼里的世界；學了《李廣射虎》，可以再讀一讀《塞下曲》的其它作品，也可以讀一讀王昌齡的《出塞》和《涼州詞》，初步感受一下邊塞詩的特點；學了《黃鶴樓送別》，可以自主整理送別詩，進行主題閱讀，感受古人的“離別之情”。值得注意的是，在鏈接相似作品群的過程中，我們?nèi)匀灰运孛娉斓姆绞竭M行閱讀，重在感知、對比和積累，使學生真正地把學習語文的過程當成語言積累和精神建構(gòu)的過程，培養(yǎng)學生拓展性閱讀能力。

在“素讀”的視野內(nèi)，“文包詩”教學追求的是讓詩保持詩的原生態(tài)面貌，讓學生在“陌生化”中感受其經(jīng)典的文化力量，并讓學生在“詩”“文”的“互文性”比讀中，走進詩的境界、詩人的心田和編者的意圖中。我們關(guān)注的是“讓學生在語文學習的過程中對民族文化知識、經(jīng)驗和精神的積淀，也關(guān)注學生在積淀后的運用和再構(gòu)”，既“讓語文學習的過程植根于傳統(tǒng)的民族文化，讓學生感受到文化的氣息、觸摸到文化的脈搏、接受到文化的熏陶”，也“讓學生走進當今多元而紛繁的文化語境，不斷地豐富、更新和充實民族文化的時代內(nèi)涵”[5]。

參考文獻：

[1][4]汪潮.回歸本色教學，打造“素色課堂”[J].教學月刊小學版，2011（6）.

[2]陸云峰.從引領(lǐng)到建構(gòu)[J].江蘇教育研究，2009（2B）.

[3]陸云峰.素讀：多維文化沖突中的根性自覺[J].江蘇教育研究，2008（3B）.

[5]陸云峰.返璞與超越：現(xiàn)代素讀的哲性追求[J].中小學教師培訓，2010（7）.

責任編輯：石萍