連宏彬

李海林先生認(rèn)為，語(yǔ)文教材具有原生價(jià)值與教學(xué)價(jià)值的雙重屬性。語(yǔ)文教材的原生價(jià)值是指入選文章本身所具有的供他人閱讀的價(jià)值，即文章本身所傳遞的信息價(jià)值。而教學(xué)價(jià)值則是這些文章進(jìn)入語(yǔ)文教材后供學(xué)生學(xué)習(xí)相應(yīng)的知識(shí)、技能、原理、策略和態(tài)度等的價(jià)值，即文章背后蘊(yùn)藏的“如何傳播信息的信息”這一價(jià)值。語(yǔ)文教學(xué)不能僅僅滿足于對(duì)文章原生價(jià)值的闡釋，更應(yīng)該在此基礎(chǔ)上充分挖掘其中隱含的教學(xué)價(jià)值——教學(xué)生學(xué)習(xí)文章傳遞信息的方法、策略，讓學(xué)生明白文章是如何講的，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)將文本原生價(jià)值轉(zhuǎn)化為教學(xué)價(jià)值。如何充分將文本原生價(jià)值轉(zhuǎn)化為教學(xué)價(jià)值呢？

一、教學(xué)設(shè)計(jì)留足生成空間，靈活把握從靜態(tài)預(yù)設(shè)到動(dòng)態(tài)生成

教學(xué)設(shè)計(jì)的靈活運(yùn)用就是把握好設(shè)計(jì)從靜態(tài)預(yù)設(shè)到動(dòng)態(tài)生成這一變化的過(guò)程。具體如下：

1.多元解答問(wèn)題的靈活設(shè)計(jì)

在語(yǔ)文教學(xué)中，開(kāi)放性問(wèn)題是指問(wèn)題設(shè)計(jì)具有開(kāi)放性和彈性，答案不是唯一的，而是多元的，答案沒(méi)有對(duì)錯(cuò)之分，只有高下、合理與否。這樣的問(wèn)題能夠引導(dǎo)、鼓勵(lì)、激發(fā)學(xué)生充分調(diào)動(dòng)自己富有個(gè)性色彩知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、思維、靈感等特質(zhì)，對(duì)問(wèn)題進(jìn)行發(fā)散思維、多向度思考并作出多方面，多角度的回答。例如，一位老師在教授《鴻門宴》一文時(shí)，這樣設(shè)問(wèn)：如果你穿越到“楚漢之爭(zhēng)”那個(gè)時(shí)期，你最愿意和誰(shuí)交朋友？學(xué)生回答：（1）我愿意與劉邦交朋友。因?yàn)樗芮苌?、善于發(fā)現(xiàn)別人優(yōu)點(diǎn)。比如是他“先破秦入咸陽(yáng)”，是“有大功”之人，但在項(xiàng)羽面前謙詞卑禮，唯恐有所不至，不會(huì)居功自傲，高高在上，他還善于聽(tīng)從謀士張良的意見(jiàn)，而不會(huì)像項(xiàng)羽那樣剛愎自用。（2）我要和項(xiàng)羽交朋友。因?yàn)轫?xiàng)羽光明磊落，特別率直，沒(méi)有心機(jī)。雖然說(shuō)在《鴻門宴》一課中項(xiàng)羽是作為反面人物來(lái)寫的，但現(xiàn)實(shí)中我們喜歡這樣的人，他不會(huì)偷奸?；澈箝_(kāi)槍。（3）我喜歡和張良交朋友。因?yàn)閺埩加星橛辛x，足智多謀。如果沒(méi)有張良之前救了項(xiàng)伯，劉邦集團(tuán)就不可能得到幫助，請(qǐng)項(xiàng)伯出來(lái)調(diào)停，后來(lái)的樊噲也是他請(qǐng)出來(lái)解圍的，包括在整個(gè)事件中他幫劉邦處理得非常圓融、妥善，連“留謝”一事也處理得非常恰當(dāng)。（4）我喜歡和樊噲交朋友。樊噲非凡勇敢，鴻門宴中情況危急，處境特別兇險(xiǎn)，為了救主他勇闖主帳，還當(dāng)面斥責(zé)項(xiàng)王，他還粗中有細(xì)，敢在項(xiàng)王面前坦誠(chéng)劉邦入關(guān)無(wú)奈，為劉邦借故上廁所創(chuàng)造條件，特別是他主張不計(jì)小節(jié)，選擇不辭而別使劉邦能全身而退。教師的問(wèn)題就很具有開(kāi)放性，通過(guò)這一開(kāi)放性問(wèn)題的設(shè)計(jì)，學(xué)生從各自的喜好、贊賞等情感出發(fā)展開(kāi)與文本的對(duì)話，并結(jié)合文本有價(jià)值的信息佐證自己喜歡的理由。對(duì)這一問(wèn)題的思考和回答，既使學(xué)生更深刻的理解了司馬遷筆下人物的血肉豐滿，性格的復(fù)雜多面，又有利于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)對(duì)文本個(gè)性化閱讀，進(jìn)而提高寫作水平。

2.彈性區(qū)間的設(shè)計(jì)

教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，要為學(xué)生的主動(dòng)參與和思考留出充足的時(shí)間，為教學(xué)生成創(chuàng)設(shè)條件。這就需要給設(shè)計(jì)教學(xué)留出“彈性區(qū)間”。這個(gè)彈性區(qū)間包括自由探究的空間、對(duì)話交流的空間、個(gè)性差異的空間。

語(yǔ)文教學(xué)課堂上，動(dòng)態(tài)的、不確定的因素、學(xué)生個(gè)體的差異、文體解讀的多元化都需要教師采取寬容的態(tài)度，利用教學(xué)中一切積極的因素，滿足學(xué)生探究、表現(xiàn)、交流的欲望，培養(yǎng)學(xué)生的探究、思考、交際能力。如鄭逸農(nóng)老師在教學(xué)《故都的秋》一文時(shí)，在學(xué)生書面研討的基礎(chǔ)上展開(kāi)課堂交流，他設(shè)計(jì)了四個(gè)問(wèn)題供學(xué)生研讀：①你喜歡這篇文章嗎？為什么？②請(qǐng)找出你喜歡的片段進(jìn)行賞析。③如果說(shuō)文本的描寫是成功的，你能概括出幾條“成功秘訣”嗎？④比較《我的空中樓閣》與《故都的秋》的風(fēng)格，可以用比喻來(lái)表達(dá)。四個(gè)問(wèn)題都有教師智慧的閃現(xiàn)：“第一個(gè)問(wèn)題是我從直覺(jué)中冒出來(lái)的。以前都是成年人選定了課文給學(xué)生讀，從來(lái)沒(méi)有問(wèn)過(guò)他們喜歡還是不喜歡，教師只能強(qiáng)迫他們認(rèn)同教材編寫者的價(jià)值取向，這次我突然覺(jué)得應(yīng)該問(wèn)問(wèn)他們。第二個(gè)問(wèn)題是第一個(gè)問(wèn)題的理性延續(xù)，萬(wàn)一學(xué)生不喜歡，本題就可以引導(dǎo)他們辨證對(duì)待，理性賞析；而喜歡文本的學(xué)生則自然地由表及里，深入探究。第三個(gè)問(wèn)題是希望學(xué)生從中獲得寫作上的啟發(fā)，有所悟、有所鑒。第四個(gè)問(wèn)題則讓學(xué)生在比較中加深理解。”四個(gè)問(wèn)題都具有很強(qiáng)的啟發(fā)性，給學(xué)生留足了生成的空間，不僅尊重學(xué)生的主體地位，還尊重了學(xué)生的個(gè)性表達(dá)、獨(dú)特體驗(yàn)。問(wèn)題設(shè)計(jì)留出的彈性區(qū)間足以讓學(xué)生展開(kāi)思考的翅膀，翱翔于《故都的秋》所傳達(dá)的美的空間中。所以，學(xué)生思維極其活躍，回答精彩紛呈。

二、充分挖掘文本的內(nèi)在意蘊(yùn)

一篇看似文意顯豁的文本，要想求得課堂教學(xué)效能的最大化，就要求教師能夠選出最核心的教學(xué)內(nèi)容來(lái)互動(dòng)探究。同時(shí)，也可因?yàn)榻處煂?duì)文本解讀的超越而使教學(xué)效果沖破低效的羈絆。

文本核心價(jià)值的教學(xué)選擇要求教師在教學(xué)中，能充分考慮學(xué)生的情感價(jià)值觀，根據(jù)學(xué)生理解的程度來(lái)展示文本的深度。即情感與理思、精神與思想、靈魂與生命，也就是教材文本的內(nèi)在意蘊(yùn)，是教材文本所含的情思與義理的總和。在把握文本的價(jià)值點(diǎn)時(shí)，應(yīng)善于取舍，能大膽揚(yáng)棄，在有限的時(shí)間內(nèi)，教給學(xué)生最核心的價(jià)值，這一點(diǎn)是值得我們每一位教學(xué)工作者在實(shí)踐中加以學(xué)習(xí)和探討的。

例如《小狗包弟》教學(xué)片段

師：作者犧牲小狗包弟是否必要，犧牲包弟之后這份懺悔是否有意義？

師：我的愛(ài)人蕭珊也喜歡包弟是閑筆嗎？能否刪去，為什么？

師：第11段“整整十三年零五個(gè)月過(guò)去了……滿園的創(chuàng)傷使我的心仿佛又給放在油鍋里熬煎”，作者花了一定的筆墨來(lái)描寫環(huán)境寓意何在？

明確：巴金的《小狗包弟》看似敘事，實(shí)為寫人。在那特殊的年代里，巴金失去了他生命中非常重要的人物——他的妻子蕭珊女士。作者懷念小狗包弟，回憶十三年前一家人其樂(lè)融融，回憶在那個(gè)特殊的年代為了保全家人和自己，作者把可愛(ài)、無(wú)辜的包弟送上了解剖臺(tái)，而即便包弟死了他的家庭也未能免受其害，可愛(ài)的包弟因?yàn)樽髡叩淖运阶罱K白白犧牲了。因此十三年后巴金先生對(duì)包弟的思念和回憶，表面上是對(duì)自己良知的拷問(wèn)和對(duì)包弟的深沉歉疚，而其背后實(shí)際上是對(duì)心愛(ài)的妻子無(wú)盡的思念和時(shí)代的控訴。

人文性一旦離開(kāi)了基本的語(yǔ)言訓(xùn)練，必是虛無(wú)的；工具性一旦離開(kāi)了思想與情感的挖掘，必是僵死的。在《裝在套子里的人》的教學(xué)設(shè)計(jì)中，我充分考慮學(xué)生的情感價(jià)值觀，根據(jù)學(xué)生所能理解的程度來(lái)展示文本的核心價(jià)值。對(duì)《裝在套子里的人》主題的把握根據(jù)“文本核心價(jià)值”的標(biāo)準(zhǔn)去選擇有價(jià)值的內(nèi)容，從分析專制制度如何造就了一個(gè)可憐蟲入手，延伸到專制制度對(duì)普通人性格的扭曲這一主題上來(lái)。這樣雖然沒(méi)有讓文章分析完全拋棄舊時(shí)的政治烙印，但能幫助學(xué)生從經(jīng)典作品中，超越時(shí)空，去自我創(chuàng)造和生成新的意義。別里科夫逃避生活只是出于他對(duì)世界的深深恐懼。他的同事鄙視他，城里的居民害怕他，他們都認(rèn)為自己的壓抑生活源于他的“轄制”?？晌覀冎绖e里科夫只不過(guò)是總在憂慮，總在嘮叨“千萬(wàn)別鬧出什么亂子”。作為一個(gè)卑微的中學(xué)教員究竟能有多大能量，顯然厭惡別里科夫不過(guò)是其他人逃避自己對(duì)現(xiàn)狀應(yīng)負(fù)責(zé)任的一種借口。文本中從來(lái)就沒(méi)有寫過(guò)別里科夫的“告密”行為，說(shuō)他是卑鄙的“告密者”是說(shuō)不通的。他去柯瓦連科家，也不過(guò)是抱著忠告和規(guī)勸的目的，怕柯瓦連科姐弟的行為出亂子，他替他們擔(dān)心，內(nèi)心是真誠(chéng)的。文本中他是嚴(yán)正申明自己要去報(bào)告。但這顯然不是一個(gè)真正的“告密者”會(huì)做的。如果再深入解讀，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)講述者埋怨別里科夫壓制了全城人，其實(shí)他也算是“裝在套子里的人”，他故意夸大別里科夫的“作用”，巧妙地推卸生活的責(zé)任，為自己的渾渾噩噩找到了借口。因此對(duì)別里科夫，我們可以理解甚至同情，但否認(rèn)人性、鉗制思想肯定無(wú)法原諒的。

教師是課程的開(kāi)發(fā)者，在實(shí)施課程時(shí)，是有創(chuàng)造性的，尤其是人文課程，我們說(shuō)教師就是課程，在這個(gè)意義上才能成立，無(wú)論是課程的內(nèi)容還是教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)，如何在保證課程內(nèi)容規(guī)定性的同時(shí)兼顧到課程內(nèi)容的創(chuàng)造性，是我們?cè)谳^長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)需要繼續(xù)探討的問(wèn)題。