方涌

【摘 要】本文指出了文本解讀在閱讀教學(xué)中的重要作用，提出語文教師在解讀文本時(shí)應(yīng)做到：努力追求深度解讀，大膽進(jìn)行多元解讀，積極探求創(chuàng)新解讀，充分注重多維解讀，適當(dāng)關(guān)注寬泛解讀。

【關(guān)鍵詞】語文教師 文本解讀 閱讀教學(xué)

新課改背景下，我們應(yīng)該如何解讀現(xiàn)行的語文教材？我個(gè)人覺得要力爭做到以下幾點(diǎn)。

一、要努力追求深度解讀

一方面由于課程目標(biāo)的變化，新教材引進(jìn)了大量的新課文，如果不能深入了解這些課文的編寫意圖和價(jià)值取向，則有可能被曲解和誤讀。另一方面由于時(shí)代的局限性，有些傳統(tǒng)名篇過去一直被誤讀著，現(xiàn)在需要恢復(fù)文本的本來面目，重新給予正確解讀。要做到這些，就需要我們教師在解讀文本時(shí)要深入、透徹，切忌淺嘗輒止。

如安徒生的《丑小鴨》，長期以來，人們對(duì)本文的解讀都停留在“身處逆境的人，只要不屈不撓，敢于拼搏，就一定會(huì)改變自己的命運(yùn)”的理解層次上?？墒?，當(dāng)我們對(duì)文本進(jìn)行深度解讀之后，便會(huì)發(fā)現(xiàn)：一個(gè)人的成才其實(shí)并不那么簡單——尤其是身處逆境的人。我們不妨作幾個(gè)簡單的假設(shè)：第一，假如它本身就是一只鴨蛋，無論怎么奮斗，其實(shí)都是不可能成為天鵝的。“丑小鴨”之所以變成了白天鵝，最本質(zhì)的前提還在于它本身就是一只天鵝蛋。不幸的是這只天鵝蛋生在了鴨棚里，于是，它便成了逆境中的天鵝，成了迷失自我的天鵝，成了需要通過奮斗才能獲得身心解放的天鵝。第二，假如它從出生之日起，就自輕自賤，自我放棄，那么，即使它有著天鵝的血統(tǒng)，就因?yàn)樗鼪]有天鵝的靈魂，它也將一輩子過著雞鴨一般，甚至雞鴨不如的生活。第三，假如它的努力始終都是瞎打誤撞，而沒有明確的追求目標(biāo)，那么，即使它是一個(gè)永不言棄的人，或許也只能在像母雞一樣“學(xué)會(huì)生蛋”和像貓一樣“擦出火花”的道路上越走越遠(yuǎn)。第四，假如它天生高貴，并且后天努力，加之目標(biāo)明確，但如果永遠(yuǎn)沒有那“臨水一照”的機(jī)遇出現(xiàn)，或許將永遠(yuǎn)不能自我認(rèn)識(shí)，自我覺醒，而只能成為一個(gè)悲壯的求索者。凡此種種，說明人的成才之路，并不像我們以往所認(rèn)識(shí)的那么簡單，既有先天因素，更靠后天努力，還有目標(biāo)問題、機(jī)遇關(guān)系。

只有將課文的全部信息都吸納進(jìn)來的解讀，才是最正確的解讀；也只有將成才的種種因素都考慮全面的解讀，才是最透徹的解讀。

二、要大膽進(jìn)行多元解讀

雖然許多新的課程理念應(yīng)該并正在逐步成為我們社會(huì)生活的主流意識(shí)，但卻是中國傳統(tǒng)文化里的稀有元素。今天突然要來選編這樣的教材和宣講這樣的觀念，不但缺少理想的素材，而且也缺乏必要的聽眾。這樣，難免就使教材編寫和課堂教學(xué)面臨更多的困難和更大的挑戰(zhàn)。作為身居一線的語文教師，多元思維應(yīng)該是一種常備的思想武器。

有一位教師上七年級(jí)《人生寓言》一課，一則是《白兔和月亮》，一則是《落難的王子》，兩則小故事都比較淺顯?！栋淄煤驮铝痢肥前淄迷跊]有得到月亮前，在欣賞月亮?xí)r是無憂無慮的、心曠神怡的、充滿歡樂的。當(dāng)上帝把月亮賜給白兔后，白兔卻緊張不安，憂愁萬分，害怕失去月亮。寓意也很明顯，有時(shí)擁有巨大的利益，會(huì)產(chǎn)生得失之患?！堵潆y的王子》寫的是沒有遇到厄運(yùn)前的王子是多愁善感的，后來經(jīng)受了一場厄運(yùn)變得堅(jiān)強(qiáng)了，并且能勸告他人，落難王子從脆弱走向堅(jiān)強(qiáng)勇敢。這位教師組織學(xué)生把握寓意后，組織了一場探究性討論，提出了幾個(gè)爭鳴性的問題。對(duì)《白兔和月亮》他提出這樣兩個(gè)問題：（1）擁有金錢地位就一定擁有幸福了嗎？（2）擁有巨大的利益必然會(huì)產(chǎn)生得失之患嗎？對(duì)《落難的王子》他又提出這樣的兩個(gè)問題：（1）一個(gè)人只有落難以后才能擺脫脆弱嗎？（2）沒有遭遇到厄運(yùn)的人的性格一定是脆弱的嗎？學(xué)生對(duì)這幾個(gè)爭鳴性的問題很感興趣，討論得異常熱烈，課堂氣氛達(dá)到了高潮。

在評(píng)課時(shí)，聽課教師一致認(rèn)為這一環(huán)節(jié)是一堂課中最精彩的地方。我認(rèn)為，這堂課之所以能取得成功，源于這位教師對(duì)文本的多元解讀。

是啊，讓我們多元地解讀文本吧。解讀時(shí)，我們教師的心態(tài)完全可以開放一些，不一定要完全執(zhí)著于“原意”。因?yàn)槊业淖髌?，一旦進(jìn)入教材領(lǐng)域，它的身份就變了，它就從一般的著作意義轉(zhuǎn)化為教材意義了，它就應(yīng)當(dāng)為教學(xué)服務(wù)了。在課堂里，這樣的著作可能僅僅是引發(fā)一個(gè)話題的材料，架構(gòu)一次研究性學(xué)習(xí)的切入點(diǎn)，教師可以靈活地根據(jù)實(shí)際情況從中尋找切合生活實(shí)際的教育點(diǎn)。

三、要積極探求創(chuàng)新解讀

閱讀是一種多維互動(dòng)的交流活動(dòng)，看重的是閱讀過程中的結(jié)伴而行和相互提攜，它雖然強(qiáng)調(diào)“課程和教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成”，但同樣鼓勵(lì)各方的“創(chuàng)造性開發(fā)”。尤其是在課程的核心價(jià)值理念得不到彰顯的情況下，師生的創(chuàng)造性解讀更是彌足珍貴。我們語文教師應(yīng)積極探求創(chuàng)新解讀，并有意識(shí)地以創(chuàng)造性的解讀引領(lǐng)學(xué)生用自己的人生經(jīng)驗(yàn)與作品中的人物交流，而不拘泥于前人結(jié)論、囿于定式思維，從而創(chuàng)造出自己心目中的哈姆雷特，因?yàn)椤白髌返淖詈笸瓿刹皇亲髡叨ǜ逯畷r(shí)，而是讀者閱讀理解之后”。

原杭州外國語學(xué)校教師郭初陽，無疑在這方面作了大膽、前衛(wèi)的探索。他上的《珍珠鳥》一課，如果用傳統(tǒng)的閱讀觀來解讀，讀者都能體會(huì)作者所描繪的人鳥和諧的美好境界，但郭老師還不滿足于這些。他引領(lǐng)學(xué)生明白：鳥兒天生是自由的使者、藍(lán)天的公民。而現(xiàn)在被關(guān)在囚籠里，不但不思抗?fàn)?，不思逃脫，反而以討好奴役者為榮，這是一副怎樣的奴才嘴臉，一個(gè)怎樣的下賤靈魂？他并且由此看出了作者人格的缺陷：本文寫于“文革”剛剛結(jié)束時(shí)期，作者自己也才剛剛從牛棚（籠子）里放出來，身上的血污還沒有舔干凈，就在三呼萬歲，稱頌太平。不是自輕自賤又是什么？這絕不是我們大家認(rèn)同的解讀，但你能說它是完全游離文本的解讀嗎？

作為一個(gè)讀者，在課文面前，我們可以獨(dú)立、自由地思想?！墩渲轼B》的文字是明麗的、溫暖的，但卻能挖掘出其背后的“欣賞囚禁”的殘酷。這是多么深刻的洞察，這是多么難得的“叛逆”——對(duì)教材與作者的“叛逆”，更是對(duì)日常語文課的“叛逆”。新課程提出的新閱讀觀，需要的是豐富和創(chuàng)造文本意義的“叛逆”。郭老師的“叛逆”應(yīng)該說是一次很好的嘗試。他的教學(xué)行為告訴我們：每篇課文都有多種解讀可能，每一次都是逗號(hào)，而不是句號(hào)。

四、要充分注重多維解讀

對(duì)于文本，我們要多角度、多側(cè)面地立體式解讀，從文本內(nèi)容、表達(dá)方法、人物形象、蘊(yùn)涵道理、文本的特殊性等方面進(jìn)行研究，讓文本所傳達(dá)的諸多信息在教師的頭腦中匯總、撞擊、融合，為教學(xué)目標(biāo)、重點(diǎn)、難點(diǎn)的確定提供必要的信息基礎(chǔ)。

我在備《說屏》一課時(shí)，通過多角度地研讀文本，發(fā)現(xiàn)本文的特點(diǎn)就在于作者將屏風(fēng)放在自己從小到大的生活情境中寫，并總是盡可能與自己對(duì)屏風(fēng)的感受處處聯(lián)系，所以感性的因素在文中顯得特別重要。它不是一般的說明文，而是一篇充滿主體情感的小品文，具有濃郁的抒情筆調(diào)。所以，我把教學(xué)重點(diǎn)定位在文本的“詩意”上。在教學(xué)過程中，除了引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注有關(guān)屏風(fēng)的知識(shí)、說明文的說明方法和技巧外，還注重引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)充盈于文中的一股濃濃的詩意。如果不能多維地去解讀文本，那么很可能會(huì)把重點(diǎn)放在梳理說明技巧，致力于理性的邏輯的概括和歸納，文章中豐盈的情意卻流失了。

五、要適當(dāng)關(guān)注寬泛解讀

如何在教學(xué)中打破封閉的格局，使師生都能站在一個(gè)宏觀的開放的視野下看問題，已經(jīng)成為時(shí)代發(fā)展的必然要求。這就要求教師在備課時(shí)，應(yīng)該多方面查找資料，輔助對(duì)文本的理解，豐富自己對(duì)文本的解讀。

如柳宗元寫《江雪》：“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅。孤舟蓑笠翁，獨(dú)釣寒江雪?！痹谀潜煅┑乩?，一個(gè)漁翁他真的是在釣魚嗎？如果此時(shí)我們了解中國的文化底蘊(yùn)，知道作者的寫作背景，我們就不難看出柳宗元被貶后的那份孤獨(dú)，我們也能猜測作者到底釣的是什么。這漁翁是一種隱忍文化的再現(xiàn)，柳宗元在此時(shí)正是一種等待，一種隱忍，這正是作者一種獨(dú)善其身的表現(xiàn)。

當(dāng)學(xué)生在解讀“山重水復(fù)疑無路”的時(shí)候，教師能否通過有效的引導(dǎo)，使學(xué)生的思維“柳暗花明又一村”，應(yīng)該說在很大程度上取決于教師對(duì)文本的解讀。如古人所說“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識(shí)器”，只有教師在對(duì)文本進(jìn)行了多方面的解讀，盡量全面地接收文本所傳達(dá)給我們的信息后，教師的立足點(diǎn)才會(huì)變高，視野才會(huì)變寬，既能宏觀把握，又能微觀深入，語文閱讀教學(xué)才能進(jìn)入游刃有余的境界。

（作者單位：江蘇省無錫市惠山區(qū)教師培訓(xùn)中心）