江斌杰

學生是學習的主人，所以課堂教學要行之有效就必須關(guān)注學生的自主發(fā)展，而教師的教學方式顯得尤為重要。課堂應確立以學生的學習為“軸心”的方式，教師應該帶著學生發(fā)現(xiàn)問題，引導學生解決問題，實現(xiàn)以教學為主到以學生為主的轉(zhuǎn)變，做到少教多學，教師由傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的促進者。“教師之為教，不在全盤授予，而在于相機誘導”，告訴教師要善于“點撥”，教師如何實施有效“點撥”，這便是筆者與大家探討的有效教學藝術(shù)。

一、質(zhì)疑式點撥。問題是開啟學生思維的鑰匙，是推動學生學習的動力。質(zhì)疑式點撥是針對學情提出一系列富有鼓動性的問題，并創(chuàng)設問題情景以激活學生的思維，促進學生的自主學習。例如針對學生在預習過程中對新知必然存在自己想得通但還不會生疑的，教師可以如此點撥：“同學們，老師很想知道本節(jié)課的重點是……難點是……，你們能圍繞它提出幾個問題嗎？”再如針對探究時對學生不善于提問交流的，教師可順著學生的思路追問幾個“為什么”，教師也可以如此鼓勵性地點撥：“你的見解很獨特，有一定創(chuàng)新意識。請你把自己的想法梳理一下再大聲地告訴大家?！被颉澳愕南敕ê芎?，有個性!我把你的想法復述……，你能接著往下說嗎？”而針對學生合作探究不能展開時，教師可以這樣點撥：“某某同學有這樣一個問題，請大家一起來思考，看誰想得快而準確，并積極大膽地與同學們一起分享你的思維過程。這個問題是……”；但凡針對學生合作探究有偏離學習目標或深度不夠時，教師可以如此點撥：“有一個問題，是我要求大家的，你們一定能幫助我解決，請你們想好后把自己想法展示給大家，這個問題是……”，“有不同見解的同學請繼續(xù)展示出來，讓大家一起欣賞并分享”。對展示的內(nèi)容有創(chuàng)新的，注意一定要及時給予肯定和表揚。

二、啟發(fā)式點撥。啟發(fā)式點撥乃是學生在活動中因思維受阻，在百思不得其解十分焦急之時來了一個雪中送炭，點擊受阻之處，幫助學生排除障礙、理順思路、撥正方向的辦法。這樣的點撥會使學生茅塞頓開、恍然大悟，不僅能順利地解決問題，而且會使學生感到無比喜悅，形成一種愛學、樂學的心理。例如發(fā)現(xiàn)以下幾種學情時采用啟發(fā)式點撥解決：解決某個問題從正面思考，不能解決時可以點撥學生逆向思考；解決某個問題找不到方法時可以點撥學生類比聯(lián)想；而遇到解決問題的方法不唯一時，點撥學生從不同的角度思考同一問題；遇到常規(guī)的題型時，可以點撥學生進行歸納總結(jié)解決該類問題的常規(guī)思維，等等。啟發(fā)式點撥時教師應該以與學生共同探討的姿態(tài)，點到為止，盡量讓學生獨立解決或?qū)W生小組合作探究解決。例如：學生學習“運用公式法分解因式”時，對公式a2±2ab+b=(a±b)2左邊的二次三項式a2±2ab+b2的特點不易理解。此時，教師可以從學生的已有知識結(jié)構(gòu)進行逆向啟發(fā)式點撥，并利用小組合作學習的方式讓學生通過觀察、猜想、驗證、歸納的學習過程找出公式a2±2ab+b2=(a±b)2左邊的二次三項式a2±2ab+b2的特點，從而更好地掌握運用完全平方公式進行多項式的因式分解。設置如下5個問題。①請你們寫出乘法公式中的完全平方公式。②你能用自己的語言敘述這個公式嗎？③若將公式a2±2ab+b2=(a±b)2反過來，你得到了一個什么等式？對我們的因式分解有何幫助？④我們把形如a2±2ab+b2的式子稱作完全平方式，請你把你觀察并思考得到的啟示，與伙伴交流。⑤讓我們一起來欣賞某某小組的奇思妙想吧!

三、鋪墊式點撥。學生的自主學習，就象學生自己摘桃子吃一樣“隨手可摘”或“跳幾跳，還是摘不著”都會影響學生自主學習的積極性，并容易使學生產(chǎn)生厭學的心理。鋪墊式點撥就是在學生“跳幾跳，還是摘不著”時，及時促使學生自己搬幾塊磚“墊一墊腳”，然后用力一跳就能摘到“桃子”。新知是建構(gòu)在舊知這個基礎上的，鋪墊式點撥就是解決因基礎問題學生的自主學習不能順利進展的辦法。學生在學習新知識中，因掌握的舊知與所要學習的新知脫節(jié)的距離太大，對新知的接受感到困難時，教師應指點學生回憶相關(guān)舊知；學生在合作探究論證某一猜想、解答某一難題時，因原有知識遺忘等造成探究、解答受阻時，教師應該指點學生回憶、猜想舊知。而相關(guān)舊知是指什么呢？相關(guān)舊知就是指新知的生長點、解題的出發(fā)點，教師的點撥要在這兩個方面上動足腦筋，善于察言觀色，從學生的言語、眼神中，結(jié)合對學生的知識點掌握了解的正確判斷，指點學生所回顧的內(nèi)容、方法的引導，力求點撥精確到位。如果合作探究因技能問題受阻或遇到學生的觀察力、想象力的問題時，應指點學生進行相關(guān)的數(shù)學實驗，例如“解行程類應用問題”時受阻就應該指點學生畫線段或圈形示意圖分析；再如學生在解決翻折、平移、旋轉(zhuǎn)類探究問題時受阻就應該指點學生數(shù)形結(jié)合并進行實際操作，如此讓學生先獨立觀察實驗過程，再小組合作討論分享成功，接著大組(或全班)展示、提煉。教師不僅要指點學生做數(shù)學實驗，而且要參與其中與學生一起探究，享受合作學習快樂的同時也能從中得到點撥學生能力的提高。

四、分層式點撥。分層式點撥是教師為學生自己解決在解答難題、歸納規(guī)律等學習活動中遇到的障礙一次性點撥不能排除而采用的層層推進的、能讓學生拾階而上步步攀登的辦法。分層式點撥要求教師必須站在學生學習的角度，從學困生思維的最近發(fā)展區(qū)出發(fā)，按循序漸進的認知規(guī)律預先設計富有遞進的、低起點、坡度小、密度大的點撥層。例如：在初一(下)“實際問題與二元一次方程組”教學時遇到的問題：“甲、乙兩地相距20千米，A從甲地向乙地方向前進，同時B從乙地向甲地方向前進，2h后二人在途中相遇，相遇后A就返回甲地，B仍向甲地前進，A回到甲地時，B離甲地還有2千米，求A、B兩人的速度各是多少？”學生普遍感到有困難。所以就必須要求教師進行有針對性的分層點撥指導。設計如下3種點撥。問①你能將“甲、乙兩地相距20千米，A從甲地向乙地方向前進，同時B從乙地向甲地方向前進，2h后二人在途中相遇”這一情景用線段示意圖表示嗎？(第一層次及時點撥，有效地指導了學生在畫線段圖上的困難，教師根據(jù)學生的實際狀態(tài)，一方面可以從中檢驗學生的理解情況，一方面展示學生作圖過程中的各種情況，真正關(guān)注到了全體學生，真是一舉兩得)。問②類似的你能將“相遇后A就返回甲地， B仍向甲地前進，A回到甲地時，B離甲地還有2千米”這一情景用線段示意圖表示嗎？你知道A回到甲地所需時間嗎？(第二層次及時點撥既能水道渠成展示用線段示意圖表示數(shù)量關(guān)系的能力，同時又給了學生充分感悟與發(fā)現(xiàn)的相遇、追及問題的不變的量，體現(xiàn)了人人學有價值的數(shù)學，人人都有不同程度的提高的數(shù)學學習理念)。問③觀察線段示意圖，與你的同伴說說題中的相等關(guān)系式，交流后相信你能完整地將這個實際問題解決。(如果說前兩次點撥教師是局部地解決了學生在學習上的困難的話，那么這第三層次的點撥就是關(guān)鍵。它既可以檢驗學生前面的困難解決的情況，又可以指導學生全面整體地看待問題是一次綜合性的理解與應用)。這三次的分層點撥可謂“精心、精妙”，它不但有效且輕松地突顯了題中的內(nèi)在結(jié)構(gòu)數(shù)量關(guān)系，而且在無形之中幫助學生建立了對線段長度的量感，幫助學生循序漸進地突破了認知上的困難，使學生較為輕松地解決了這個實際問題。

總而言之，筆者認為理想的數(shù)學課堂應向著有效高質(zhì)量的目標“互動深化”發(fā)展，其關(guān)鍵是看師生能否圍繞著教學要解決的共同問題，相互關(guān)注并基于學生的認識做出有效點撥和指導，從而使雙方的行為呈現(xiàn)出有機關(guān)聯(lián)性。這種點撥和指導不是去固化學生的行為，而是不斷地激活學生的思維，促進學生生成出新的、具有情境和針對性的發(fā)展需要。通過師生的交互作用，一方面幫助學生掃除學習過程中的困難與障礙，形成對知識內(nèi)涵的豐富認識和體驗，發(fā)展和提升學生的思維水平，形成結(jié)構(gòu)化的思維方式；另一方面圍繞教學目標的實現(xiàn)不斷地把教學活動過程向縱深推進，使教學過程真正成為師生共同參與的動態(tài)生成的遞進過程。

（作者單位 江蘇省海南中學）