【摘 要】本文就語(yǔ)感在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的地位,以及朗讀教學(xué)對(duì)培養(yǎng)語(yǔ)感的作用進(jìn)行探討,關(guān)于朗讀對(duì)培養(yǎng)語(yǔ)感的作用,文章分三個(gè)部分展開(kāi)論述:一、朗讀有助于提高語(yǔ)感的直覺(jué)性;二、朗讀有助于培養(yǎng)語(yǔ)感的整體性;三、朗讀有助于培養(yǎng)語(yǔ)感的情感性。

【關(guān)鍵詞】朗讀 語(yǔ)感 直覺(jué)性 整體性 情感性

呂叔湘提出“語(yǔ)文教學(xué)的首要任務(wù)就是培養(yǎng)學(xué)生各方面的語(yǔ)感能力”。那么,究竟什么是語(yǔ)感呢?語(yǔ)感就是對(duì)語(yǔ)言的“敏感”。也就是人們?cè)谝暵?tīng)之際不假思索地從感知語(yǔ)音、字形而立刻理解語(yǔ)音、字形所表示的意義的能力。語(yǔ)感在人們的言語(yǔ)活動(dòng)中起著關(guān)鍵的作用。

語(yǔ)文教學(xué)的最終目的是培養(yǎng)人的語(yǔ)言能力,而一個(gè)人的語(yǔ)言能力很大程度上取決于他語(yǔ)感的強(qiáng)弱。培養(yǎng)語(yǔ)感有多條途徑,朗讀就是其中重要的一條。正因?yàn)槿绱?所以我們?cè)诮虒W(xué)中應(yīng)該充分重視朗讀的作用。

一、朗讀有助于提高語(yǔ)感的直覺(jué)性

語(yǔ)感的直覺(jué)性指對(duì)言語(yǔ)的頓悟。它超越、省略了中間的分析、推斷與驗(yàn)證的具體環(huán)節(jié)。目前的語(yǔ)文教學(xué)比較重視詞義的落實(shí)、語(yǔ)法的規(guī)范、邏輯的嚴(yán)密等等,這固然有其科學(xué)性,但卻忽略了人們?cè)趯?shí)際運(yùn)用語(yǔ)言時(shí),是很少完全依據(jù)詞句的理性含義或是一些語(yǔ)法規(guī)則的。更何況我們的漢語(yǔ)是一種“神攝”而非“形攝”的語(yǔ)言,如果死死抱住語(yǔ)法規(guī)則不放的話,在現(xiàn)實(shí)生活中是行不通的,試想有哪一個(gè)人在說(shuō)話前會(huì)想一想自己的話是否合乎語(yǔ)法規(guī)范呢。

教學(xué)中也經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)依靠語(yǔ)感的直覺(jué)性來(lái)把握語(yǔ)言對(duì)象的情況,因此我把口語(yǔ)中的“語(yǔ)感”遷移到教學(xué)中,比如在教艾青的詩(shī)《大堰河——我的保姆》時(shí),詩(shī)中有這么兩句:“……我是地主的兒子;也是吃了大堰河的奶而長(zhǎng)大了的大堰河的兒子……”許多學(xué)生對(duì)它是這樣理解的:作者強(qiáng)調(diào)“我”是地主所生,是大堰河所養(yǎng)。繼續(xù)提問(wèn)詩(shī)句是否有更深的含義,學(xué)生普遍感到難以回答。通過(guò)將詩(shī)句中的“地主”和“大堰河”兩個(gè)詞處理成重音來(lái)朗讀之后,學(xué)生才自然地知覺(jué)地悟出,原來(lái)作者這樣寫(xiě)的目的,不僅是為了表明“我”和乳母之間的養(yǎng)育和被養(yǎng)育的關(guān)系,更是為了體現(xiàn)作者對(duì)乳母特有的深情。就這樣,運(yùn)用朗讀,讓學(xué)生通過(guò)感官感受課文言語(yǔ)的同時(shí),發(fā)揮出對(duì)語(yǔ)言的直覺(jué)感知判斷。朗讀,能使學(xué)生反復(fù)“觸摸”課文中規(guī)范的語(yǔ)言,受其潛移默化。這樣,大腦對(duì)語(yǔ)言的反映自然也就更快、更準(zhǔn)、更敏感,而省略了過(guò)多的分析、推斷。有些學(xué)生不等老師講解就理解了文章的意思,其實(shí)正是由朗讀而培養(yǎng)的語(yǔ)感的直覺(jué)性在起作用了。

二、朗讀有助于培養(yǎng)語(yǔ)感的整體性

語(yǔ)感的整體性指主體舍棄了對(duì)語(yǔ)言、詞匯、語(yǔ)義、語(yǔ)法等具體的條分縷析,而對(duì)言語(yǔ)現(xiàn)象的全方位把握。由于目前的語(yǔ)文教學(xué)過(guò)分強(qiáng)調(diào)字、詞、句、段、篇、語(yǔ)法、邏輯、文采、章法等,對(duì)文章進(jìn)行支離破碎的分析,使學(xué)生失去了直接、完整的感受課文言語(yǔ)形式的機(jī)會(huì),所以大部分學(xué)生對(duì)一篇文章,甚至是一段文字的整體把握能力較差,常常是撿了芝麻,丟了西瓜。經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐看,整個(gè)語(yǔ)文課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)過(guò)程是可以以朗讀來(lái)貫穿的。教師應(yīng)將學(xué)生的朗讀作為一種最簡(jiǎn)便、最直接、最容易控制的課堂反饋方式,及時(shí)了解學(xué)生的理解程度和問(wèn)題所在,有針對(duì)性地靈活調(diào)整自己的課堂教學(xué),使教與學(xué)取得動(dòng)態(tài)平衡,以達(dá)到最佳的教學(xué)效果;另外,課文所關(guān)涉的點(diǎn)點(diǎn)滴滴、樁樁件件,都可從朗讀或輔導(dǎo)朗讀中去解決;即圍繞朗讀,精細(xì)地分析這些文字作品,為了朗讀,更具體深入地感受作品的內(nèi)容,以讀是能代講的,以讀更能帶講。

三、朗讀有助于培養(yǎng)語(yǔ)感的情感性

語(yǔ)感本身具有情感性,朗讀不僅能增強(qiáng)學(xué)生對(duì)字句的理解,更能使學(xué)生產(chǎn)生心靈的共鳴,起到愉情悅性的作用。

教材中大量的白話文,學(xué)生大多能懂,但是這個(gè)“懂”往往只是停留在字面的理解上,許多學(xué)生無(wú)法對(duì)作品產(chǎn)生共鳴,如果能適當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反復(fù)朗讀,那么就有可能克服這個(gè)問(wèn)題。例如反復(fù)讓學(xué)生誦讀記敘文則易于使學(xué)生通過(guò)有聲語(yǔ)言,再現(xiàn)作品的藝術(shù)形象,從而產(chǎn)生身臨其境的感覺(jué)。

在我們的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中,許多老師比較重視“講”。其實(shí),大多課文是淺顯的,學(xué)生完全能懂。況且語(yǔ)文學(xué)習(xí)是重過(guò)程而不重結(jié)論的,正如古人云“授之以魚(yú),莫如授之以漁”,把文章的層次、段意、中心思想這些結(jié)論,或者說(shuō)這幾條“魚(yú)”送給學(xué)生并不是我們的最終目的,我們應(yīng)該重視培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)感的過(guò)程,提高他們的“捕魚(yú)”能力。所以,與其多“講”,不如讓學(xué)生多讀,自己從朗讀中去體會(huì),去領(lǐng)悟。學(xué)生只有通過(guò)對(duì)課文的熟讀精思,才能領(lǐng)略文章豐富的內(nèi)涵,欣賞到文章特有的美,從而提高語(yǔ)感,進(jìn)而提高語(yǔ)言能力。

學(xué)生的朗讀過(guò)程也是廣泛吸取語(yǔ)言表現(xiàn)力營(yíng)養(yǎng)的過(guò)程。朗讀多少篇,多少次朗讀之后,大量反復(fù)地含英咀華之后,說(shuō)千道萬(wàn)也難講清的語(yǔ)感、搭配習(xí)慣、語(yǔ)言規(guī)律等問(wèn)題在不知不覺(jué)中迎刃而解了,那潛移默化的成果隨之日益顯露出來(lái):學(xué)生不但可以在自己寫(xiě)作時(shí)模仿、消化那文筆,還可以在說(shuō)話時(shí)對(duì)照、應(yīng)用那詞章,脫口而出,出口成章,從而使學(xué)生思維精密、情感豐富,文字表達(dá)和口頭表達(dá)迅速趨向準(zhǔn)確和生動(dòng)。這種聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)相輔相成、相得益彰的效果,是不注重朗讀的人所難以體驗(yàn)的。

此外,朗讀教學(xué)還應(yīng)根據(jù)課文內(nèi)容而靈活采用多種多樣的形式。師生共同進(jìn)行的方式有:朗讀后看理解,理解后再朗讀,朗讀后評(píng)論,評(píng)論后朗讀,反復(fù)朗讀,比較朗讀,配樂(lè)朗讀等;教師可運(yùn)用的方式有:范讀、領(lǐng)讀、導(dǎo)讀、引讀等;學(xué)生可運(yùn)用的方式有:單讀、齊讀、輕讀、默讀、分角色讀等。

朗讀,是我國(guó)語(yǔ)文教學(xué)的優(yōu)秀傳統(tǒng)。作為語(yǔ)文教師,我們更有必要將加強(qiáng)朗讀教學(xué),讓書(shū)面的無(wú)聲語(yǔ)言變成有聲的語(yǔ)言藝術(shù),讓朗讀串起語(yǔ)文課堂教學(xué)的整個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程,讓本該成為語(yǔ)文教學(xué)中最常用、最當(dāng)用之手段的朗讀法得到實(shí)實(shí)在在的施行!

★作者簡(jiǎn)介:范小芬,河北省石家莊市正定職教中心教師。