陶玉虹 劉春燕

摘要課堂是師生雙方在交往中不斷進(jìn)行自我實(shí)現(xiàn)和自我重構(gòu)的過程。這一過程中師生的話語方式既體現(xiàn)各自的自我認(rèn)識又重塑著自我。關(guān)注課堂師生話語、關(guān)注課堂實(shí)踐過程是解決課堂矛盾沖突,是推進(jìn)師生主體性解放和自我構(gòu)建的必要途徑。

關(guān)鍵詞課堂話語 主體性 解放

中圖分類號:G45文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A

從夸美紐斯正式論述課堂教學(xué)以來,課堂教學(xué)已走過了三百余年的歷史。從傳統(tǒng)的師道尊嚴(yán)、自上而下的線性單一的師生課堂交往方式,到現(xiàn)在所倡導(dǎo)的互相理解、互相尊重、互動合作,充分體現(xiàn)人本主義思想的師生課堂交往方式。教育理論和教育實(shí)踐都將重心由教師轉(zhuǎn)移到師生共同體,這給教育教學(xué)改革注入了強(qiáng)大的生命力。課堂教學(xué)中教師與學(xué)生存在方式的變化正是師生課堂話語權(quán)力矛盾不斷調(diào)和的表現(xiàn)。

師生間課堂對話活動從外在表現(xiàn)形態(tài)上看是教師教與學(xué)生學(xué)的學(xué)習(xí)活動;但就其本質(zhì)而言,它應(yīng)是教師與學(xué)生基于教學(xué)內(nèi)容和彼此生活經(jīng)驗(yàn)對學(xué)習(xí)內(nèi)容的探索和內(nèi)化的過程,是師生雙方進(jìn)行自我認(rèn)識和自我重構(gòu)的過。顯然,師生課堂話語過程是進(jìn)行教育教學(xué)研究的有效方式。如果我們接受后結(jié)構(gòu)主義“話語首位”(primacy of discourse)的觀點(diǎn),那么話語分析就成為對社會生活進(jìn)行描述、解釋、分析和批評的不可或缺的工具。通過對教師課堂話語進(jìn)行分析,可以使我們更加明確課堂中存在的矛盾,以便于尋找恰當(dāng)?shù)慕鉀Q方式。教師與學(xué)生如何達(dá)成共同話語空間,是困擾教師的重要問題,教師就此問題具有清楚的認(rèn)識,是從根本上解決這一矛盾的必要條件。

1 “老師”與 “同學(xué)們”——“自我”在制度中消失

根據(jù)美國社會心理學(xué)家喬治·H·米德的研究,“自我不是與生俱來的,而是逐步發(fā)展的,是在社會經(jīng)驗(yàn)與活動過程中產(chǎn)生的,即是作為個體與那整個過程的關(guān)系與該過程中其他個體的關(guān)系的結(jié)果發(fā)展起來的”?？梢?米德認(rèn)為自我產(chǎn)生于社會經(jīng)驗(yàn)。這種產(chǎn)生于社會經(jīng)驗(yàn)的自我,必然在形成過程中同時(shí)也形成了批判性反思能力。奧地利教育家布貝爾曾指出:“具有教育效果的不是教育的意圖,而是師生間的相互接觸。”這一觀點(diǎn)充分體現(xiàn)了教育的實(shí)踐性本質(zhì)。教育存在于師生的交往過程之中,同時(shí),教師和學(xué)生的批判性自我意識也在這一過程中獲得認(rèn)識并進(jìn)行著對自我的重構(gòu)。如果教師不能意識到職業(yè)生活中是什么遮蔽了真實(shí)的自我,而只是盲從于占主導(dǎo)地位的行為模式,那么教師就成為了現(xiàn)狀的維護(hù)者。

對話主體應(yīng)敞開內(nèi)心世界,平等相待,真誠傾吐、傾聽和接納。課堂應(yīng)排斥話語霸權(quán),教師、文本、好學(xué)生都不是權(quán)威;作為課堂對話參與者、組織者和服務(wù)者的教師,要從生命的高度、生活的視角及時(shí)捕捉、巧妙把握對話的話題,創(chuàng)設(shè)對話情境,搭建起學(xué)習(xí)群體探索真理、提升人格的生命場景和平臺。這是我們對課堂話語的理想詮釋。然而教學(xué)實(shí)踐中的教師和學(xué)生的對話卻常常讓我們看到被異化的學(xué)生主體和老師主體。下面我們具體看一節(jié)課中教師與學(xué)生對話的實(shí)例:

(1)“剛才老師和幾組同桌的同學(xué)交流了一下,我發(fā)現(xiàn)大家喜歡的自然段各不相同……”

(2)“那下面老師就有一個疑問了,既然你們那么喜歡課文的第二自然段和課文的最后一個自然段,一定有喜歡它的理由。那么誰來闡述一下自己喜歡課文第二自然段的理由?所有喜歡第二自然段的同學(xué)可以相互補(bǔ)充……”

(3)“老師可以補(bǔ)充他剛才說的話嗎?”……

(4)“是因?yàn)槔蠋熜δ懔藛?”……

(5)“老師的問題是什么意思呢?”……

(6)“請同學(xué)們齊讀……”

以上是師生對話是作者在聽課活動中選取的典型實(shí)例,從中我們不難看出:課堂中教師總是以“老師”而不是“我”的身份與學(xué)生進(jìn)行對話。教師在課堂中對自我稱謂的選擇不斷強(qiáng)化著對話雙方的“師——生”關(guān)系,而不是日常生活對話中的“你——我”關(guān)系。 通過“老師”的使用, 使自己的發(fā)言和評價(jià)的話語權(quán)威化,使自己對兒童學(xué)習(xí)所作出的干預(yù)和控制得以合法化。在這樣一種話語中,老師本人也被剝奪了私人的性質(zhì)。教師與學(xué)生的關(guān)系圍繞知識的授受而形成。教師成了知識技能的占有者和代言人,從而適應(yīng)了課堂中所特有的一種認(rèn)知氛圍:教師把知識技能傳授給學(xué)生,學(xué)生是知識的接受者。教師和學(xué)生都被預(yù)先設(shè)定的“教學(xué)任務(wù)”或“知識”所限定,教師和學(xué)生都未能充分享有自由思考和探索的權(quán)力。

同時(shí),“老師——學(xué)生”的課堂話語模式使得課堂中的個體之間人際關(guān)系淡化,重建了為適應(yīng)于課堂而組織的制度性的人際關(guān)系。這種抽象化的“老師——學(xué)生”式的課堂話語模式對組織課堂有一定的促進(jìn)作用。但我們也應(yīng)看到這一話語模式中個體的消失——不再是教師個體與學(xué)生個體間的對話,教師個體成為一種抽象化的角色;而學(xué)生個體則成為群體的組成部分,師生雙方的個體性都被消減。教師在這個過程中遮蔽了真實(shí)的、飽滿的、具有喜悅、孤獨(dú)、興奮、同情等情感世界的“我”的存在,而異化為一個抽象的概念化角色,進(jìn)而擁有該角色所特有的權(quán)威。

2 關(guān)心——真實(shí)的“我”是否存在于課堂

課堂中教師和學(xué)生特有的對話構(gòu)成了一個個新鮮生動的教育事件。同時(shí),課堂中教師和學(xué)生的對話又在不斷地生產(chǎn)著教育意識形態(tài)。一切行動都在教師和學(xué)生沒有覺察的情況下悄然進(jìn)行。教師和學(xué)生在課堂中實(shí)現(xiàn)自我,改變自我同時(shí)又在摒棄自我,再生成意識。

課堂應(yīng)成為師生共同探索真理進(jìn)行平等對話、享受主體自由的生命場景。然而課堂中卻往往以不同的方式演繹著話語霸權(quán)和爭奪話語權(quán)的游戲。提問,是師生交流中自然必須的語言形式。課堂中教師往往通過問題來檢驗(yàn)學(xué)生的知識水平。本文作者在研究過程的一次聽課活動中發(fā)現(xiàn)在一節(jié)課的68個課堂問句中,有15個問題完成了相同或類似的交際功能——布置任務(wù)或提出要求。該教師以問題的形式提出了若干不容置疑的要求,而值得注意的是學(xué)生所有的回答都是贊同、接受或許可。學(xué)生并沒有對這些話題表達(dá)屬于他們自己的觀點(diǎn)和態(tài)度。這里,老師僅是以問句的形式表達(dá)了一連串的指令?！翱梢詥?” “好不好?”“行嗎?”這些聽似平等的商榷活動,并不能真正構(gòu)建民主平等的師生對話關(guān)系。請看實(shí)例:

(1)T:我想把它讀給大家聽,可以嗎? SS:可以?！髮W(xué)生聽老師讀課文。

(2)T:……依此類推,咱們接好,好不好?SS 好?！榻B規(guī)則,布置任務(wù)。

(3)T:在我們課堂發(fā)言的時(shí)候不能用這樣的語言,好不好?SS:好。——提出規(guī)范要求。

(4)T:所以大家要多聽好不好?SS:好 ——提出要求。

(5)T:你能不能用上顏色這個詞來說說第二自然段的意思呢?SS: ……——提出要求。

……

從以上師生的對話中我們可以看出,該教師完全控制著課堂的決策權(quán),她所關(guān)心的不是是否能夠與學(xué)生一起在課堂中深入探索某一話題,得出共同的理解,而是學(xué)生是否能夠按“我”的要求走上“我”所引領(lǐng)的方向,達(dá)到“我”的期望。同時(shí),我們非常遺憾地看到該班級的學(xué)生完全順從于教師的安排——我們幾乎看不到學(xué)生會關(guān)心“自我”的需要,學(xué)生對教師的要求都無一例外地給予肯定的許可。課后訪談中,教師對該問題的回答也是“課標(biāo)要求小學(xué)三年級的學(xué)生……”很明顯這里教師已經(jīng)把 “我” 視為一種完成教育目的的客體。教師所期望看到的是學(xué)生的表現(xiàn)“是否達(dá)標(biāo)”或“達(dá)標(biāo)程度”。可見,在該教師眼里,學(xué)生和她本人都不具備 “自我”的力量。

從本質(zhì)上看,對話不是用一種觀點(diǎn)反對另一種觀點(diǎn),也不是將一種觀點(diǎn)強(qiáng)加于另一種觀點(diǎn),而是雙方的一種共享。通過對話,師生雙方共享知識、共享經(jīng)驗(yàn)、共享智慧、共享人生的價(jià)值和意義等。對話是雙方共同追求理解,同情和欣賞的過程,但是對話應(yīng)該是一個真正的探尋,人們一起探尋一個在開始時(shí)不存在的答案。教育是整體的、動態(tài)的,教師和學(xué)生在彼此的對話交流中解釋著對自己和對世界的認(rèn)識。“在海德格爾的眼中,關(guān)心是人類的一種存在形式。他認(rèn)為,關(guān)心既是人對其他生命所表現(xiàn)的同情態(tài)度,也是人在做任何事情時(shí)的嚴(yán)肅的考慮。關(guān)心是最深刻的渴望,關(guān)心是一瞬間的憐憫,關(guān)心是人世間所有的擔(dān)心憂患和痛苦,我們每時(shí)每刻都生活在關(guān)心之中,它是生命最真實(shí)的存在。”然而,類似剛才這樣的師生互動過程中,教師關(guān)心的是如何確立和保護(hù)教師角色在課堂中的權(quán)威地位,否認(rèn)了教學(xué)是教育與知識的探索過程,否認(rèn)了學(xué)生作為創(chuàng)造者的可能性,學(xué)生與探索過程完全割裂開。而學(xué)生則即不關(guān)心問題的真相也不關(guān)心如何推進(jìn)問題——學(xué)生的主體力量被完全隱匿、遮蔽。甚至學(xué)生自己對他們所擁有自我主體力量也毫無察覺。 “教學(xué)是教師作為人的表達(dá)”,“教師不是永恒的并失去個性的相互替代的學(xué)術(shù)符號,受教師生命歷程中的信念、價(jià)值、觀點(diǎn)和經(jīng)歷的影響”如果教師自己失去了這種自我意識,那么教師就不可能對自我有深刻的認(rèn)識,因?yàn)槌砷L始于對經(jīng)驗(yàn)的批判性思考。在教學(xué)生活中,教師可能會越來越認(rèn)可自我的教育角色,逐漸放棄了自我的聲音。