陳隆升

好的語文教材應(yīng)該做到課程目標(biāo)內(nèi)容化、課程內(nèi)容教材化、教材內(nèi)容教學(xué)化,幫助學(xué)生有效達(dá)成語文課程目標(biāo)。其中的教材內(nèi)容教學(xué)化研究指的是對教材內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施的探索,研究的主體(研究者)主要有教材編寫者、教學(xué)研究者和一線教師。本文對這三大主體發(fā)表的研究成果進(jìn)行分類取樣,試圖將2008年對這一領(lǐng)域的研究梳理出一個(gè)輪廓。

一、編者的視角:教材內(nèi)容教學(xué)化意圖的揭示

分析樣本:王榮生、鄭桂華主編:《國家課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(試編本)語文教師手冊:語文教材建設(shè)新探·試教交流》(第1輯),上海教育出版社,2008年8月版。

其特別之處正如編著者所言,本書的書名其實(shí)是兩種表達(dá)的結(jié)合?！罢Z文教材建設(shè)新探”表明這本書的主旨;“試教交流”則顯示這本書與上海教育出版社出版的《國家課程標(biāo)準(zhǔn)高中語文實(shí)驗(yàn)課本(試編本)》的特殊關(guān)系。或者說,本書是通過試編本的編寫者與試教者的交流,通過研究人員與一線教師的對話,共同探討語文教材的建設(shè)問題。體現(xiàn)了教材編寫者對教材內(nèi)容教學(xué)化研究的一種探索和努力。

在這本書中,教材編寫者集教材編寫意圖的揭示和教材試教經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)于一體。全書分為三個(gè)部分,第一部分是“語文課本編撰試驗(yàn)”,主要是試編本編寫者的言說,陳述對有關(guān)問題的認(rèn)識(shí),解說課本的單元構(gòu)成和編撰思想,期待試教教師的理解,也與語文教育研究者和語文教師商討;第二部分是“試教反思與交流”,主要是編寫組成員的教學(xué)實(shí)錄與反思,以及在試編本編寫過程中曾參考過的課例;第三部分是“教材篇目的課例研究”,匯集了對相關(guān)課文的課例評議和課例綜述。

該書對語文教材教學(xué)化的新探主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面:一是語文教材內(nèi)容建設(shè)的實(shí)踐?！罢Z文課本編撰試驗(yàn)”部分介紹了試編本的概貌,分別對數(shù)個(gè)單元進(jìn)行了比較具體的說明。聚焦并體現(xiàn)了試編本“課程內(nèi)容的開發(fā)”“教材呈現(xiàn)方式的變革”“教學(xué)方案的研制”這三個(gè)主要追求。二是摸索語文教材編撰的工作路徑。好的語文課本,要做到“課程內(nèi)容教材化、教材內(nèi)容教學(xué)化”,促使學(xué)生在師與生、生與生的互動(dòng)中有效地開展語文學(xué)習(xí)。編著者認(rèn)識(shí)到,課例研究是教材編寫的基礎(chǔ)工作,試教交流是教材修正和改善的必要條件?；谶@種認(rèn)識(shí),編著者把試教反思與交流、教材篇目的課例研究,看成是教材編撰的分內(nèi)工作,并努力根據(jù)對課堂教學(xué)的了解和理解來編撰試編本,也愿意根據(jù)課堂試教的實(shí)際情況不斷地加以修正和改善。

本書的探索價(jià)值集中體現(xiàn)為,把教材編撰意圖和具體的課文試教情況結(jié)合起來,進(jìn)一步強(qiáng)化了教材與教學(xué)之間的聯(lián)系,為教師的教學(xué)提供了充分的理據(jù)。

教材內(nèi)容的教學(xué)化是目前迫切需要解決的問題。傳統(tǒng)的語文教材是“文選型”或“選文集錦式”,只是以體裁或主題為單元編排了大量選文,對每篇課文應(yīng)該教什么、怎樣教,基本上沒有進(jìn)行設(shè)計(jì),沒有進(jìn)行“教學(xué)化”加工,每篇課文僅在后面附了“思考與練習(xí)”題。教師需要花大量時(shí)間去鉆研教材,甚至挖空心思去“想”要教的內(nèi)容,對“學(xué)情”的分析與研究處于名存實(shí)亡的境地。本套教材所做的教學(xué)化設(shè)計(jì),無疑為改變這種現(xiàn)象作出了可貴的探索,必將在語文課程建設(shè)和課堂教學(xué)中發(fā)揮更大的作用。

二、學(xué)者的視角:教材內(nèi)容教學(xué)化的理論思考

分析樣本:李海林《“教教材”與“用教材教”辨析》(《中學(xué)語文教學(xué)》,2008年第3期);何更生《用任務(wù)分析理論看課文“教學(xué)什么”》(《語文建設(shè)》,2008年第3期);李鏜《“活動(dòng)”“內(nèi)容”與“支架”》(《中學(xué)語文教學(xué)》,2008年第7期);王敏勤《“同課異構(gòu)”教學(xué)反思例談》(《中國教育學(xué)刊》,2008年第6期);王俠《同課異構(gòu):繁榮下的隱憂》(《語文教學(xué)通訊》,2008年第10B期)。

2008年度,關(guān)于教材內(nèi)容教學(xué)化的理論思考有五篇文章值得關(guān)注,一是從“教教材”和“用教材教”之間的區(qū)別與聯(lián)系入手,探討語文教材內(nèi)容的正確處理方式。李海林在《“教教材”與“用教材教”辨析》一文中認(rèn)為,對語文教學(xué)來說,“教教材”與“用教材教”的辨析是很有意義的,當(dāng)前語文課程改革遇到的最大問題是教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu),老師們接受了一些新思想,一些新觀念,也在積極嘗試各種新的教學(xué)方式方法,但語文教學(xué)的整體面貌并沒有多大的改善,原因就在:瓶子換了,但里面的酒沒換,課堂里老師教的、學(xué)生學(xué)的還是老一套,“該教的沒有教,不該教的亂教”。正是在這種背景下,變“教教材”為“用教材教”的理論,從“教材”這個(gè)角度為人們提供了一種解決問題的途徑。無疑,李海林的觀點(diǎn)為教師的教材內(nèi)容教學(xué)化行動(dòng)提供了一個(gè)很重要的路向。其實(shí),“用教材教”觀點(diǎn)的提出指向的就是教材內(nèi)容的教學(xué)化問題,即教師的教學(xué)不能純粹教完一篇課文的全部內(nèi)容就了事,教師需要根據(jù)具體的教學(xué)目標(biāo)對教材內(nèi)容作出相應(yīng)的處理。

二是將學(xué)習(xí)心理學(xué)理論引入對語文教材內(nèi)容教學(xué)化的研究。何更生在《用任務(wù)分析理論看課文“教學(xué)什么”》一文中指出,一篇課文是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng),涉及字詞句篇、語修邏文、聽說讀寫、知(知識(shí))能(技能)情(情感)法(方法)等諸多因素。在我國語文教學(xué)實(shí)際中,教師面對一篇包含眾多要素的課文,在確定究竟應(yīng)該“教學(xué)什么”的時(shí)候,往往感到十分茫然,要么面面俱到把語文課上成各科知識(shí)的“大雜燴”;要么任意而為,把語文課上成政治課、語法課或科技常識(shí)課。何更生認(rèn)為,要改變這種局面,需要運(yùn)用基于現(xiàn)代學(xué)習(xí)心理學(xué)的任務(wù)分析理論來指導(dǎo)我們的語文教學(xué)設(shè)計(jì)。根據(jù)任務(wù)分析理論的有關(guān)原理,語文教師在設(shè)計(jì)課文“教學(xué)什么”的時(shí)候,可以從以下幾個(gè)方面著手:分析教學(xué)目標(biāo),確定學(xué)習(xí)類型;分析起點(diǎn)能力,確定學(xué)習(xí)內(nèi)容;分析學(xué)習(xí)條件,確定教學(xué)內(nèi)容。而李鏜在《“活動(dòng)”“內(nèi)容”與“支架”》一文中則引入了建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論,認(rèn)為對學(xué)生真正有效的課堂教學(xué)應(yīng)該以學(xué)生課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)為主,教師的工作不僅是設(shè)計(jì)和實(shí)施預(yù)期的學(xué)習(xí)內(nèi)容,更重要的是在教學(xué)過程中不斷研究什么才是適合學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容。要通過測評訪談,了解學(xué)生學(xué)習(xí)中的問題,不斷改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì),使設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)內(nèi)容不斷接近于“適切”的標(biāo)準(zhǔn),給學(xué)生提供適時(shí)、適當(dāng)、適量的“教學(xué)支架”,以滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

三是從“同課異構(gòu)”現(xiàn)象出發(fā)來思考教材內(nèi)容教學(xué)化問題。王敏勤的《“同課異構(gòu)”教學(xué)反思例談》認(rèn)為,同一教學(xué)內(nèi)容由不同的教師上課,更有可比性。同課異構(gòu)的課首先要反思對課程標(biāo)準(zhǔn)和教材編寫意圖的理解是否到位,對文本的解讀是否準(zhǔn)確。其次是反思重點(diǎn)難點(diǎn)的確立是否恰當(dāng),教學(xué)方法的選擇是否科學(xué),教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)是否合理。再次是反思教學(xué)效果是否達(dá)到了預(yù)期的目的,是否完成了三維課程目標(biāo)。反思后寫成課例分析,可把這一反思活動(dòng)延續(xù)下去,使課例分析成為教學(xué)反思的載體。針對“同課異構(gòu)”逐漸熱鬧的趨向,王俠的《同課異構(gòu):繁榮下的隱憂》指出,“同課異構(gòu)”就是教師根據(jù)文本、學(xué)生和自身特點(diǎn)來尋求最佳教學(xué)效果的教學(xué)實(shí)踐,必須堅(jiān)持合宜、有序、有效的原則。為什么對同一文本可以在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法上有這樣大的區(qū)別?深入去想,全國數(shù)百萬語文老師根據(jù)自己的理解,將會(huì)“異構(gòu)”出很多不同的教學(xué)內(nèi)容和方法,是令人欣喜還是悚然?教學(xué)方法的差異是必然的,但是隨意確定教學(xué)內(nèi)容卻值得我們反思。既然某個(gè)文本放在了某個(gè)學(xué)業(yè)階段,它的教學(xué)價(jià)值應(yīng)該指向某一或某些課程目標(biāo),而這種“指向”就決定了該文本的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該有一定的“共性”,脫離這種“共性”的教學(xué)處理顯然是違背教學(xué)規(guī)律的。然而遺憾的是,我們的教材對教學(xué)內(nèi)容的序列性缺乏明確的表達(dá),只提供文本而不提供合宜的基本的教學(xué)內(nèi)容,把從文本中抽取教學(xué)內(nèi)容的任務(wù)交給了老師,這在某種程度上造就了語文教學(xué)的熱鬧場面,但更多的是讓眾多語文教師做著重復(fù)而無效的“同課異構(gòu)”工作?！巴n異構(gòu)”造就了語文課堂的百花齊放,卻彰顯了課程制訂者和教材編撰者的缺位。由此看來,我們似乎可以發(fā)現(xiàn)這么一個(gè)邏輯線路:正是因?yàn)檎n程制訂者和教材編撰者的缺位,才造成教師的“同課異構(gòu)”,進(jìn)而使教師把大量的精力投入到教材的開發(fā)中,無暇顧及具體班級的具體學(xué)情,更加劇了語文課堂脫離“學(xué)情”的現(xiàn)象。

三、教師的視角:基于“學(xué)情分析”的教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化

分析樣本:《〈好嘴楊巴〉教學(xué)設(shè)計(jì)》,朱則光, 《中學(xué)語文教學(xué)》2008年第1期;《〈威尼斯商人〉教學(xué)設(shè)計(jì)》,樓佳鈺,《中學(xué)語文教學(xué)》2008年第1期;《〈我的母親〉教學(xué)設(shè)計(jì)》,屠諼,《中學(xué)語文教學(xué)》2008年第2期;《〈在沙漠的中心〉教學(xué)設(shè)計(jì)》,石卉蕓,《中學(xué)語文教學(xué)》2008年第3期;《〈拿來主義〉教學(xué)設(shè)計(jì)》,盧廷順,《中學(xué)語文教學(xué)》2008年第3期;《〈滕王閣序并詩〉教學(xué)設(shè)計(jì)》,時(shí)劍波,《中學(xué)語文教學(xué)》2008年第3期;《〈念奴嬌·赤壁懷古〉教學(xué)設(shè)計(jì)》,畢于陽,《中學(xué)語文教學(xué)》2008年第5期;《〈古今言殊〉教學(xué)設(shè)計(jì)》,江海陳虹,《中學(xué)語文教學(xué)》2008年第7期;《〈散步〉教學(xué)設(shè)計(jì)》,屠諼,《中學(xué)語文教學(xué)》2008年第7期;《〈金色花〉教學(xué)設(shè)計(jì)》,高峰,《中學(xué)語文教學(xué)》2008年第8期;《〈裝在套子里的人〉教學(xué)設(shè)計(jì)》,賈會(huì)彬,《中學(xué)語文教學(xué)》2008年第7期;以及發(fā)表在《語文教學(xué)通訊》2008年第7-8A期中的39篇教學(xué)設(shè)計(jì)(備教策略)。共計(jì)51個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)樣本。

我們以“學(xué)情分析”為關(guān)鍵詞,對這些樣本內(nèi)容進(jìn)行了三級編碼。第一級編碼是對內(nèi)容要點(diǎn)的切分。因?yàn)橄喈?dāng)多的教師分析的“學(xué)情”都不是單一的,而是涉及多方面。這就需要進(jìn)行單項(xiàng)切分,然后將這些單項(xiàng)要點(diǎn)按序號編碼。第二級編碼是對第一級編碼內(nèi)容分別加以歸類,將具有相同“學(xué)情”要素的單項(xiàng)內(nèi)容集中在一起。第三級編碼是對第二級編碼處理的內(nèi)容按類別提煉出核心詞,進(jìn)行抽象概括。

編碼與概括處理之后,我們發(fā)現(xiàn)教師“學(xué)情分析”的基本內(nèi)容可以歸為四大類,包含十一個(gè)學(xué)情點(diǎn):(1)“學(xué)習(xí)需要”分析,包括對“學(xué)生與課文有距離”的分析、關(guān)于“學(xué)生對課文學(xué)習(xí)有困難,缺乏興趣”的分析;(2)“學(xué)習(xí)準(zhǔn)備”分析,包括關(guān)于“課文內(nèi)容比較易懂”的分析、關(guān)于“學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)”的分析、對“學(xué)習(xí)興趣”的分析、“認(rèn)知特點(diǎn)”及情感特點(diǎn)的把握、對學(xué)生實(shí)際基礎(chǔ)和差異性的了解、關(guān)于“學(xué)習(xí)習(xí)慣”的分析、學(xué)校及班級背景的介紹;(3)學(xué)情分析方法的使用,主要包括學(xué)情分析的途徑和手段的陳述;(4)學(xué)情分析結(jié)果的使用,主要包括學(xué)情與教學(xué)設(shè)計(jì)之間關(guān)系的陳述。

對這些編碼結(jié)果加以分析,我們可以對教師基于“學(xué)情分析”的教材內(nèi)容教學(xué)化處理的情況作出以下推論:

1.以“學(xué)情分析”為基點(diǎn)對教材內(nèi)容加以教學(xué)化的基本經(jīng)驗(yàn)

(1)學(xué)情分析由宏觀背景逐步落實(shí)到具體層面。長期以來,語文教學(xué)論受到一般教學(xué)論的影響,學(xué)情分析僅是對學(xué)生的基本特征作出整體性描述,顯得空洞、模糊。本年度的樣本分析顯示,語文教學(xué)實(shí)踐中的學(xué)情分析,雖然有相當(dāng)多空洞、模糊的現(xiàn)象,但也有不少教師已經(jīng)意識(shí)到學(xué)情分析應(yīng)該走向具體化。在具體教學(xué)設(shè)計(jì)中,學(xué)情分析基本上都是結(jié)合具體的課文教學(xué)進(jìn)行的,同時(shí)許多教師都特別分析了學(xué)校性質(zhì)和班級學(xué)生狀況,有的甚至已觸及到了學(xué)生的個(gè)別學(xué)情。教師的學(xué)情分析不再滿足于學(xué)生語文學(xué)習(xí)的宏觀背景,逐步向具體的學(xué)習(xí)層面轉(zhuǎn)移,開始聚焦語文課堂教學(xué)的具體形態(tài)。

(2)“教材內(nèi)容”逐漸成為學(xué)情分析的主導(dǎo)層面。樣本中涉及的學(xué)情分析,大都與語文教材內(nèi)容結(jié)合起來。教師們雖然用的是實(shí)踐話語,表述也有所不同,但都將學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)與具體的課文內(nèi)容聯(lián)系起來。有的強(qiáng)調(diào)學(xué)生與課文內(nèi)容之間存在較大距離,有的指出學(xué)生對課文理解不成問題,有的通過描述學(xué)生與課文之間的距離來確定教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn),有的從課文內(nèi)容出發(fā)分析學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn),有的根據(jù)學(xué)生與內(nèi)容之間的差異性進(jìn)行分層設(shè)計(jì)。這都充分說明,“教材內(nèi)容”(或“課文內(nèi)容”)已經(jīng)成為學(xué)情分析的一個(gè)重要考慮因素。

(3)學(xué)情分析與課堂教學(xué)設(shè)計(jì)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性開始受到關(guān)注。有的教師把學(xué)情分析當(dāng)作課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn),強(qiáng)調(diào)學(xué)情與教學(xué)設(shè)計(jì)之間的關(guān)聯(lián)。有的點(diǎn)明學(xué)情是課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的依據(jù),教學(xué)內(nèi)容安排、教學(xué)方法選用等都以具體所任教班級學(xué)生的具體學(xué)情為基點(diǎn)。有的在設(shè)計(jì)的過程中始終把學(xué)情作為參照點(diǎn),教學(xué)行為設(shè)計(jì)始終處于理性的自覺狀態(tài)。

2.教材內(nèi)容教學(xué)化過程中的“學(xué)情分析”存在的問題

(1)分析手段比較單一。從上述教學(xué)設(shè)計(jì)樣本中反映的學(xué)情分析狀況可以看出,教師的學(xué)情分析大多是采用經(jīng)驗(yàn)判斷的方式,分析手段的單一化傾向比較嚴(yán)重,只有三位教師采用了問卷調(diào)查的方式,其他都是經(jīng)驗(yàn)判斷?？梢?語文科的學(xué)情分析手段需要進(jìn)一步探索,一些發(fā)展比較成熟的分析手段,如問卷調(diào)查、觀察、談話、前測、后測、作業(yè)分析等急需在語文教學(xué)設(shè)計(jì)中有針對性地加以運(yùn)用,使教材內(nèi)容的教學(xué)化設(shè)計(jì)更具科學(xué)合理的依據(jù)。

(2)學(xué)情分析過程比較粗疏。從具體樣本的分析內(nèi)容來看,三言兩語的簡單評判式居多數(shù),大多沒有結(jié)合具體教學(xué)語境和學(xué)習(xí)狀況展開分析,分析的內(nèi)容不分層次,應(yīng)然與實(shí)然不區(qū)分,各種學(xué)情要素雜糅在一起,在簡短的篇幅內(nèi)試圖呈現(xiàn)所有要素,導(dǎo)致“只見判斷,不見分析”“只見結(jié)論,不見過程”的現(xiàn)象。

(3)學(xué)情分析深度不夠。學(xué)情分析雖然涉及了四大方面、十一個(gè)學(xué)情點(diǎn),但蜻蜓點(diǎn)水,尤其是對學(xué)情與教材內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)性缺乏具體分析,只強(qiáng)調(diào)“學(xué)生與教材有距離”“學(xué)生學(xué)習(xí)有一定的難度”或“學(xué)生讀懂課文沒有問題”等初步判斷,而沒有進(jìn)一步尋找學(xué)情與課文具體內(nèi)容的“契合點(diǎn)”。是一種表面的“淺度描述”和印象式的判斷,較難深入到課程與教學(xué)內(nèi)容的具體事實(shí)層面。缺少具體內(nèi)容事實(shí)的學(xué)情分析勢必使本應(yīng)是課堂核心“構(gòu)件”的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)與經(jīng)驗(yàn)狀況淪落為課堂教學(xué)中的一種背景式“點(diǎn)綴”,難以把教學(xué)設(shè)計(jì)中的“學(xué)情依據(jù)”轉(zhuǎn)化成教學(xué)實(shí)施中的促學(xué)手段,致使學(xué)情分析的結(jié)果游離于具體而真實(shí)的課堂現(xiàn)場。

[作者通聯(lián):浙江寧波市鄞州中學(xué)]