周紅陽

自上世紀(jì)70年代恢復(fù)全國高考制度以來,中學(xué)各學(xué)科教學(xué)就流行這種說法:“考綱”不等于“教綱”。說白了就是中學(xué)教學(xué)不能“考什么”就“教什么”,被動地圍著“考試(中、高考)”這根指揮棒轉(zhuǎn)動,而要沖破“教學(xué)”完全受制于“考試”的怪圈。多年過去了,如今重溫這些觀點,我們依然能感受到其不同凡響?！犊荚嚧缶V》不能替代《教學(xué)大綱》(現(xiàn)在應(yīng)該是《課程標(biāo)準(zhǔn)》)之說,無論從理論上還是實踐上都是正確的。然而“教”是“考”的前提和依據(jù),教、考不可能截然分割同樣不容置疑。以“考試”制約“教學(xué)”固然不妥,而“教學(xué)”全然不顧“考試”也似乎行不通,至少在目前還是如此。因而,如何妥善處理“教”與“考”的關(guān)系,就一直是中學(xué)(特別是高中)教學(xué)的智慧抉擇和重要決策。語文學(xué)科自然也不例外。

筆者以為,隨著《考試大綱》的不斷完善,尤其是明確提出“語文能力層級”概念之后,就為“教學(xué)”和“考試”提供了彼此統(tǒng)一、共同追求的平臺。換言之,考試的能力層級就是教學(xué)的目標(biāo)定位。從教學(xué)的角度而言,《考綱》規(guī)定考查的識記、理解、分析綜合、鑒賞評價、表達(dá)應(yīng)用、探究等6個能力層級,可以用相應(yīng)的6個“點”來設(shè)定教學(xué)目標(biāo),即“以識記為起點,以理解為基點,以分析(綜合)為重點,以鑒賞(評價)為要點,以表達(dá)(應(yīng)用)為難點,以探究為突破點”。這樣不僅緩解了“教學(xué)”與“考試”的矛盾,也理順了“教學(xué)”和“考試”的關(guān)系,還落實了“教學(xué)”和“考試”的共同目標(biāo),謂之中國語文教學(xué)改革的標(biāo)志性成果洵不為過。遺憾的是,光陰荏苒,轉(zhuǎn)眼又是十多年了,廣大語文教育同仁更多地?zé)嶂杂凇袄砟睢薄叭宋摹薄澳Ｊ健薄皠?chuàng)新”“方法”等諸如此類的時尚,似乎并沒有多少興趣去認(rèn)真關(guān)注這些至關(guān)重要的變化,自然也不可能細(xì)心理會上述能力層級可以成為“教學(xué)”和“考試”的最佳契合點這一問題。鑒于此,筆者擬不揣冒昧地簡述一點萏蕘之見,敬祈諸方家同仁多多指教。

1.以識記為起點。盡管語文學(xué)科根本離不開“識記”,《考試大綱》也從來就沒有忽視過“識記”,但由于多種原因(其中包括一些專家、學(xué)者的誤導(dǎo)),實際上當(dāng)前中學(xué)語文教學(xué)能夠切實重視“識記”的不是很多。有人認(rèn)為“識記”就是死記硬背,是一些“惰性知識”的積累,沒有多少意義。其實,任何人文學(xué)科都需要“死記硬背”,語文學(xué)科就起步于“死記硬背”式的知識(文化)積累,沒有識記遑論積累,沒有一定的積累,又怎么發(fā)展和提高?《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗)》就強(qiáng)調(diào)要“加強(qiáng)語文積累”。筆者固執(zhí)地認(rèn)為,將初級能力“識記”作為語文教學(xué)的“起點”,并非僅在小學(xué)階段管用,中學(xué)階段也同樣如此——整個語文教學(xué)(學(xué)習(xí))過程不可能只有一個起點。任何“積累”均不可能一蹴而就、一勞永逸,“識記”既然是一種語文能力,不僅有強(qiáng)弱高低之分,還會有升降進(jìn)退之變,只能動態(tài)平衡,無法靜止凝固。積累,顧名思義,只有不斷“積”,才能逐漸“累”上去。隨著語文學(xué)習(xí)程度的提高和視野的拓展,需要積累的內(nèi)容必定越來越豐富,有更多的識記內(nèi)容和更強(qiáng)的識記能力才會有更多更高的新“起點”。人們常說,語文教學(xué)不是“零位起動”,這也從一個側(cè)面表明語文教學(xué)要以“積累”為起點。那么積累從何而來?必須仰仗識記。語文教學(xué)的人文含量異常豐富,被某些專家斥之為“惰性知識(科學(xué)的定義,應(yīng)該稱之為陳述性知識)”的識記內(nèi)容自然也不少,然而正是許許多多的“惰性知識”支撐起了語文學(xué)科卓然獨立的巍巍大廈,如果剝離了語音、詞匯、語法、文學(xué)知識、文化常識等“惰性知識”,連起碼的文本也無從建構(gòu),語文學(xué)科還“教”“學(xué)”什么呢?還能有什么人文性、科學(xué)性、創(chuàng)新性可言嗎?把“識記”定位為中學(xué)語文的教學(xué)目標(biāo)之一,不但能夠張揚(yáng)語文學(xué)科性質(zhì),強(qiáng)化語文教學(xué)功能,而且可以促使語文教學(xué)更加切實、務(wù)實、扎實和落實,逐步糾正得不到有效遏制的形式熱鬧而內(nèi)容虛空的長期流行性偏誤,也有利于重塑語文教學(xué)在人們心目中的形象。

2.以理解為基點?；c,根基、根本是也,根深蒂固方能枝繁葉茂。或許理解能力(《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗)》沒有“理解”這個字眼,而是使用“感受”“領(lǐng)悟”等來表述)并非語文教學(xué)的專利,然而理解能力應(yīng)該是語文教學(xué)的靈魂。以前我們一直認(rèn)為沒有“理解”就沒有閱讀,假如擴(kuò)展一點說,沒有“理解”就沒有語文教學(xué)也不算夸大其詞。學(xué)習(xí)經(jīng)驗告訴我們,理解了的內(nèi)容更容易識記,換言之,以“理解”為前提的“識記”實效更佳。這是“理解”之于“識記”的重要價值。閱讀教學(xué)是新世紀(jì)語文教學(xué)的主體內(nèi)涵,而“理解”能力則是閱讀活動得以順利有效進(jìn)行的必要基礎(chǔ)。正是有了“理解”,“分析綜合”“鑒賞評價”“探究”等較高層級的閱讀活動才有可能正常進(jìn)行,足見這一“基點”之于整個閱讀過程的重要性。在筆者看來,“分析”是理解的思維升級,“鑒賞”是理解的審美提升,“表達(dá)”是理解的語言呈現(xiàn),而“探究”則是理解的定向深化。因此,倘若我們的中學(xué)語文教學(xué)能夠真正重視“理解”能力這一目標(biāo),努力去培養(yǎng)、形成和提升學(xué)生的理解能力,花費更多的智慧、時間和精力去著力夯筑這個“基點”,不但指導(dǎo)學(xué)生懂得理解的方法,而且?guī)椭鷮W(xué)生能夠熟練地運用有關(guān)方法去達(dá)成多方面的正確理解,那么語文教學(xué)對于“育人”可謂功勞大也。值得注意的是,“理解”之目的在于“懂”,而“理解”的過程重在“會”,不“會”就難“懂”。不過,在日常語文教學(xué)實踐中,由于未能明確目標(biāo)和過程、能力和目的之間的辯證關(guān)系,將“懂”和“會”混淆起來的現(xiàn)象司空見慣,導(dǎo)致了教學(xué)目標(biāo)出現(xiàn)嚴(yán)重偏差。語文教學(xué)注重和打造的理解能力,決非抽象概念,而是具體行為,故必須不折不扣地體現(xiàn)和落實在“會”的層面,而不能擱淺和滯留于“懂”的階段?！岸钡奈幢鼐汀皶?而“會”的必然基本“懂”了,這些看似只是概念認(rèn)識的問題,其實直接關(guān)涉到教學(xué)目標(biāo)的定位和落實,自然也勢必影響到語文教學(xué)的效率和質(zhì)量。

3.以分析(綜合)為重點?！叭耸悄芩枷氲娜敳荨?而“思想”是思維的成熟和深刻。中學(xué)語文教學(xué)不一定能夠熏陶出“能思想”的大家,但完全可以培育出“會思維”的學(xué)子。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗)》把“發(fā)展形象思維和邏輯思維,發(fā)展創(chuàng)造性思維”“增強(qiáng)思維的嚴(yán)密性、深刻性和批判性”“培育科學(xué)理性精神”等作為重要任務(wù)和具體目標(biāo),足見“思維”在語文教學(xué)中的重要性。通常意義的思維是指“邏輯思維”,其主要成分是理性,而“分析綜合”則堪稱思維之核心。就宏觀背景而言,生活在當(dāng)今這個“物質(zhì)強(qiáng)勢”的時代,“精神”只能處于弱勢和劣勢,思想貧瘠、思維萎縮已經(jīng)成為一種令人擔(dān)憂的社會綜合癥,因而培育青少年學(xué)生的理性思維,優(yōu)化他們的思維品質(zhì),語文教學(xué)義不容辭。就學(xué)科特點而言,語用、閱讀和寫作三大板塊構(gòu)成了現(xiàn)代語文教學(xué)的基本內(nèi)容,若要高效優(yōu)質(zhì)地完成其中任何一個板塊的教學(xué)任務(wù),沒有“分析綜合”這種能力的領(lǐng)銜,就難以如愿。其實,“分析”和“綜合”應(yīng)該是兩種不同的能力,至少也是各有側(cè)重的表現(xiàn)方式。簡言之,“分析”著眼于將內(nèi)容信息細(xì)化和深化,所謂條分縷析、由表及里、刨根究底、探賾索隱等是也;而“綜合”則側(cè)重于將內(nèi)容信息歸納和整合,即刪繁就簡、去粗取精、披沙揀金、鉤玄提要等思維運作狀態(tài)?；蛟S沒有人會質(zhì)疑“分析綜合”能力的重要性,但究竟怎樣在語文教學(xué)實踐中努力體現(xiàn)和具體落實“以分析綜合為重點”這一目標(biāo)呢?以筆者之見,根據(jù)當(dāng)前新課程實施的進(jìn)程和狀況,語文教學(xué)體現(xiàn)和落實“以分析綜合為重點”的關(guān)鍵不是理念,而是實踐。分析綜合能力需要在教學(xué)實踐中形成和提升,而前提就在于給學(xué)生搭建平臺和創(chuàng)造機(jī)會,并予以積極引導(dǎo)和切實幫助,借助閱讀、寫作和語用等內(nèi)容載體和實踐平臺,讓學(xué)生在“分析綜合”的多種操練過程中,不斷體驗,反復(fù)嘗試,從而形成、鞏固、提升和優(yōu)化分析綜合能力。

4.以鑒賞(評價)為要點。筆者覺得,在6個能力層級中凸顯學(xué)科特性的就是“鑒賞評價”。“評價”可能在政治、歷史等學(xué)科中也有要求,而“鑒賞”卻算得上是語文學(xué)科的“專利”了,盡管美術(shù)、音樂等學(xué)科也需要審美欣賞(鑒賞),但對于中學(xué)階段多數(shù)學(xué)生而言,美的培育、藝術(shù)的熏陶近乎海市蜃樓。也許有人會問,既然“鑒賞評價”的學(xué)科性如此突出,為何不將其作“重點”定位,而是“要點”呢?筆者以為,就語文教學(xué)實踐而言,一方面“要點”和“重點”并無明顯的孰輕孰重之分,只是定位的指向和側(cè)重略有不同而已;另一方面就是“鑒賞評價”固然要比“分析綜合”更能體現(xiàn)語文學(xué)科性,但其應(yīng)用程度卻遠(yuǎn)不如“分析綜合”,而且“鑒賞評價”其實就是“分析綜合”的一種審美表現(xiàn)形式。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗)》明確要求語文教學(xué)應(yīng)努力“培養(yǎng)自覺的審美意識和高尚的審美情趣,培養(yǎng)審美感知和審美創(chuàng)造的能力”,讓青少年學(xué)生“感受藝術(shù)和科學(xué)中的美,提升審美境界”?！拌b賞評價”這種審美能力與語文應(yīng)用能力、探究能力一樣,都是廣大中學(xué)生需要掌握和提升的重要語文能力,“以鑒賞評價為要點”的教學(xué)目標(biāo)定位,除了確立并彰顯了“鑒賞評價”在語文教學(xué)中的重要位置,進(jìn)一步體現(xiàn)新課程教學(xué)理念,更重要的還在于將直接推進(jìn)語文教學(xué)改革的繼續(xù)深化,有望為近年來紛繁蕪雜、爭論不休的文本解讀(研習(xí))設(shè)置一些共性的衡量和評判標(biāo)準(zhǔn),即教學(xué)設(shè)計和課堂展開有沒有重視操練和落實“鑒賞評價”能力,引導(dǎo)語文教學(xué)努力體現(xiàn)更多的“語文味”,使得文本解讀(研習(xí))從內(nèi)容理解、主題分析的層面提升到語言品味、藝術(shù)審美的層面,讓“鑒賞評價”成為語文課堂的?？秃椭鹘?而不再是匆匆過客和末流配角。倘使我們的語文教學(xué)能夠達(dá)到如此境界,那么對語文教學(xué)說三道四、評頭論足的聲音就會越來越少,因為“鑒賞評價”這種高度足以令一些心里嘀咕著“語文,算什么”的非語文專業(yè)人士不得不仰望。然而,“以鑒賞評價為要點”對語文教師也是一種挑戰(zhàn),不可掉以輕心。

5.以表達(dá)(應(yīng)用)為難點。在幾年前的《考試大綱》中,“表達(dá)應(yīng)用”是第四層級的能力,低于“鑒賞評價”。由于“表達(dá)應(yīng)用”涉及層面很廣,同是“表達(dá)應(yīng)用”,實際難度也可以存在很大差距,僅憑能力層級的排列便認(rèn)定難易程度是不科學(xué)的。但“表達(dá)應(yīng)用”不只是孤立的語言文字應(yīng)用能力,而是“識記”“理解”“分析綜合”“鑒賞評價”“探究”等能力的外化和凝固,屬于多種語文能力的綜合體現(xiàn),其難度之大自不待言。通常意義的“表達(dá)應(yīng)用”包括“口語交際”,這的確也是現(xiàn)代語文教學(xué)必須重視的語言能力,而本文討論的“表達(dá)應(yīng)用”則更多指向于“書面表達(dá)”能力,因為“書面表達(dá)”能力往往要比“口語交際”能力更顯語文素養(yǎng)和功力?！氨磉_(dá)應(yīng)用”可以細(xì)小到一個詞語的運用,也可以擴(kuò)大到一篇文章的寫作,當(dāng)然還有病句的辨析和修改、語句的擴(kuò)展、語段的壓縮、句子的仿寫、修辭方法的運用、文學(xué)作品形象、語言和表達(dá)技巧的鑒賞、文章思想內(nèi)容和作者觀點態(tài)度的評價、對作品所表現(xiàn)的價值判斷和審美取向的評價、從不同角度和層面對作品意蘊(yùn)、民族心理和人文精神的發(fā)掘等,幾乎關(guān)涉語文學(xué)習(xí)的方方面面。“表達(dá)應(yīng)用”能力是語文學(xué)科最為“專業(yè)”和具有剛性、硬度的技能,反映的也是語文的真實水平,理當(dāng)是衡量和評判語文教學(xué)質(zhì)量不可動搖的基本標(biāo)準(zhǔn)。因而“高中語文課程,要注重應(yīng)用”等作為“課程的基本理念”出現(xiàn)在《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗)》的醒目位置決非偶然。中學(xué)語文教學(xué)“以表達(dá)應(yīng)用為難點”的目標(biāo)定位,不管從教學(xué)現(xiàn)狀還是歷史發(fā)展的角度分析,都是恰當(dāng)?shù)?。長期以來,語文教學(xué)一直忍辱負(fù)重艱難度日,主要原因之一就是教學(xué)目標(biāo)經(jīng)常搖擺閃爍,游離不穩(wěn),“打一槍換一個地方”等游擊戰(zhàn)比比皆是,而“誓與陣地共存亡”式的陣地戰(zhàn)則寥若晨星,整體上缺乏一種“咬定青山不放松”的執(zhí)著和堅守,如是而言,語文教學(xué)要真正解決“表達(dá)應(yīng)用”這一“難點”絕非輕而易舉之事,不但需要長時間的務(wù)實求真和不離不棄,更需要足夠的智慧、勇氣和意志。假如有朝一日“表達(dá)應(yīng)用”不再成為“難點”了,那就表明語文教學(xué)改革終于取得了實質(zhì)性進(jìn)展,必將在中國語文教育史上留下輝煌一頁。

6.以探究為突破點。語文能力層級在《考試大綱》中確立已經(jīng)十多年了,而“探究”能力的出現(xiàn)才短短幾年,如此說來,“探究”能力屬于在以前的語文教學(xué)中聞所未聞的“新生事物”。而筆者認(rèn)為,“聞所未聞”的應(yīng)該是指“探究”這個概念而不是具體的“探究”行為?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗)》不但將具備“一定的……探究能力”作為“課程性質(zhì)”予以明確,還提出了不少關(guān)于“探究”的教學(xué)要求,如“培養(yǎng)探究意識和發(fā)現(xiàn)問題的敏感性”“使學(xué)生增強(qiáng)探究意識和興趣,學(xué)習(xí)探究的方法,使語文學(xué)習(xí)過程成為積極探究未知領(lǐng)域的過程”“在探究活動中,勇于提出自己的見解,尊重他人的成果,不斷提高探究能力”“注重個性化閱讀……學(xué)習(xí)探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀”等。許多優(yōu)秀教師的成功實踐表明,雖然當(dāng)初還缺乏清晰的理念,自覺的意識,科學(xué)的方法,但中學(xué)語文教學(xué)致力于“探究”能力的培養(yǎng)所付出的努力是真誠的、有效的,非常寶貴。當(dāng)然,“探究”是最高層級的一種能力,不是我們希望培養(yǎng)或掌握就能如愿的,沒有足夠的投入和付出肯定難以見成效?！耙蕴骄繛橥黄泣c”的教學(xué)目標(biāo)定位盡管算不上自信和豪邁,但絕對是務(wù)實和可行的。常識告訴我們,需要“突破”的往往意味著重大而又艱巨的性質(zhì),“探究”能力也是如此。倘若通過語文教學(xué)實踐,多數(shù)青少年學(xué)生在一定程度上具備了這種能力,那么至少已經(jīng)實現(xiàn)了部分“突破”,自然也就接近和靠攏了既定教學(xué)目標(biāo),理當(dāng)為此而感到欣慰?！疤骄俊辈荒茇澊笄笕?好高騖遠(yuǎn),定位和定向都很重要。“探究”也不能泛化、俗化和矮化,不能什么雞毛蒜皮、吃喝拉撒都來一番“探究”,也不是任何思考和分析的結(jié)果皆可以統(tǒng)統(tǒng)冠以“探究”之名的?！疤骄俊蹦芰υ谔骄炕顒又行纬?也在探究活動中提升,因而培養(yǎng)探究能力的有效途徑就是鼓勵學(xué)生積極參與探究,并予以必要的指導(dǎo)和科學(xué)的評估?？隙▋?yōu)點和指出不足都是必需的,故既不能畫地為牢,請君入甕;也不能吹毛求疵,求全責(zé)備;更不能放棄原則,一味遷就;否則“探究”難以名副其實?！疤骄俊彪m是開放性的,但開放不等于亂哄哄瞎折騰白費勁,不能沒有是非優(yōu)劣的評判。如何守住底線也是當(dāng)前語文教學(xué)培養(yǎng)“探究”能力實踐中非常關(guān)鍵的問題。

[作者通聯(lián):浙江諸暨市教育局教研室]