史 萌 曹明海

山東菏澤市教研員劉永芳老師真是一位既清純又癡情的教學探索者。說他“清純”,是因為他現(xiàn)在依然持守著一份純真而又好學的教學探索狀態(tài);說他“癡情”,是因為他對語文教學探索執(zhí)著投注以拳拳熱切的情愫并沉醉其中唯我而又忘我的境界。特別是近幾年來,他在語文教學探索中虔誠地進行著自我發(fā)展、自我建構的追尋和求索——吸取新的知識,接納新的理論,更新教學觀念,拓展教學情懷,多方面地進行著自我世界的建構和自我素質的提升。他對新知的渴求、對讀新書的癡情,會使你感到他有點“另類”,而又特別“可敬”。正因如此,在教學研究與探索活動中,他往往以其獨特的思維視角,對教學設計、課堂活動、教材資源、文本解讀進行深層透視,提出獨到的見解,作出全新的闡釋,促進了語文課堂的有效性教學,在語文課改中倍受關注。在這里,我們主要評介的是劉永芳老師對語文閱讀對話教學和語感培養(yǎng)的途徑等問題的探索智慧。

一、消解閱讀對話教學的二重障礙

語文新課標指出:閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。劉永芳老師認為,將對話理論引入閱讀教學,是對“獨白式”“傳授型”閱讀教學的一種反叛,具有革命性的意義。然而,在教學實踐中,為對話而對話,對話“問答化”“匯報化”“游戲化”“師生對話不層層深入而是在平面上滑行”。他指出問題的實質是在語文閱讀教學中沒有消解教師與文本、學生與文本之間對話的二重障礙。

(一)教師與文本之間對話的障礙

劉永芳老師認為,教師與文本對話方式單一,造成不能與文本全面地、多角度地進行對話,導致教師與文本之間存在障礙。這里的文本主要是指中學語文課本里的文學類文本(像一首詩、一篇散文、一篇小說等),不能把它看作文學作品。文學文本是指由作者創(chuàng)作出來供讀者閱讀而尚未閱讀的語文形態(tài),而文學作品則是指讀者閱讀已經(jīng)賦予其一定讀法的語言形態(tài)……簡言之,文學文本加上讀者閱讀才變成文學作品。劉永芳老師指出,面對一篇文本,教師往往把它看作文學作品,當作是已經(jīng)被文本編者、參考資料編者、名人名家閱讀過并賦予一定意義的文學作品,他自身不需要再閱讀,不需要體驗。在語文課堂教學中就有了“作家簡介”“背景介紹”“中心思想”“段落大意”“藝術特色”“寫作特點”幾個板塊,幾十年固定不變。而這些內(nèi)容大多來自參考資料,來自于別人的解讀賞析,卻偏偏沒有教師個人的聲音。這造成課堂教學的千篇一律,枯燥無味。講小說就只有小說的三要素,講散文抓住形散而神不散大講特講,諸多教師未能嘗試從更多角度、用更多方式來解讀文本。

中國古代文論對文學的解讀、批評主要有“印象式批評”“詮釋式批評”“評點式批評”,這些對個人單純的閱讀作用很大,它主要講究“意會”。劉永芳老師指出,作為具有特殊身份的讀者——教師,如果過多地使用,便少了理性的分析,因為它強調(diào)“只可意會,不可言傳”,這已經(jīng)與我們這個時代不相符了。我們這個時代的學生所學的功課不僅僅是“國文”一課,他們比古人所學課程要多得多?！皶x百遍,其義自見”講究的是涵泳品味,從另一個角度講,也是效率低下的標志。作為語文課堂教學,如果過多地強調(diào)這種感悟、直覺,而沒有理性的、帶有規(guī)律性的點撥,又不符合我們這個時代發(fā)展的需要。科學每前進一步,迷信就往后退一步。隨著人們對事物本質認識的深入,很多原來不能解釋的現(xiàn)象現(xiàn)在越來越清晰了。語言是世界的尺度,之所以只可意會,不可言傳,說明我們的語言表達有待提高,不能對之津津樂道。隨著各種視角、各種理論的引進和創(chuàng)新,我們對文本的分析解讀有了更多尺度的衡量和觀照,過去許多解釋不清或越解釋越麻煩的現(xiàn)象,現(xiàn)在三言兩語也能解釋得很明白。比如“黃河入海流”這句話,過去很難有人能詳細解說清楚?，F(xiàn)在從語用角度來看“黃河入海流”,流是述題,放在句尾,用以強調(diào),說明黃河水奔騰不息,流入海以后仍在奔流,說明生命之勢不可阻擋。如果用“黃河流入?！?海是述題,是名詞,是靜止物,那么文字背后的氣勢就表達不出來。

劉永芳老師認為,有些新的文藝理論研究在文本的解讀方式上給了我們許多有益的啟示。

1.結構主義解讀理論與方法

結構主義有一個特別重要的原則,即:任何系統(tǒng)的個別單位之具有意義僅僅是由于它們的相互關系。你可以把一首詩作為一個“結構”來考察,也許這首詩包含一個有關太陽和有關月亮的意象,而你對于這兩個意象如何搭配成一個結構感興趣。但是,僅當你主張每個意象的意義完全取決于它與其它意象的關系時,你才成為一個合格的結構主義者。意象并不具有“實體”的意義,而僅僅具有“關系”的意義。你不必直接到詩外去求助你的關于太陽和月亮的知識以解釋那些意象,它們相互解釋,相互定義。

試以一個例子闡明這一點。假定一篇小說,其中一個男孩與父親吵架后離開了家。在中午時分,他開始步行穿過森林,結果掉進一個深坑,父親出去尋找兒子,他向深坑底下看,然而由于黑暗,他看不到自己的兒子。這時候太陽剛好升到正當頭,照亮了坑底,使父親救出兒子。高興地和解之后,他們一起回家。結構主義批評家會以圖表的形式把這篇小說程式化。意義的第一個單元“孩子與父親吵架”,可以被寫作“低反叛高”,與垂直軸“低/高”相對,男孩穿行樹林是一個沿著水平軸的運動,可以被看作“中”。落入坑內(nèi),一個低于地面的地方——再次意味著“低”,而達到頂點的太陽則意味著高。陽光射入坑內(nèi),在某種意義上是太陽屈尊于“低”,這樣就把故事的第一個單元意義倒轉過來了,在那里是“低”反“高”。父親與兒子的和解恢復了“低”與“高”之間的平衡,一起步行回家意味著“中”,它標志著一種合適的中間狀態(tài)的完成。于是大功告成。

劉永芳老師認為,結構主義注重結構層次的分析,對于文化價值漠不關心,注重深層結構的分析,而忽略明顯意義,并認為特定內(nèi)容是可以替換的。這對于我們進行文本解讀也有十分重要的意義,它使我們明白結構的重要性,明白具有相同結構作品之間的異同。這樣,我們就更能領會作品的獨特魅力。

2.新批評解讀理論與方法

二十世紀二三十年代產(chǎn)生于英美的新批評主要要求批評者對作品(以詩歌為主)的詞語尤其是中心詞的直接意義及所有內(nèi)涵意義有相當?shù)拿舾?包括揭示詞語中的含混、反諷,了解詞源知識及該詞與神話、歷史或文學有關的典故。劉永芳老師認為,在這種閱讀中,批評家仿佛在用放大鏡讀作品中運用的各種修辭手段,如隱喻、擬人等。當然,所有這些研究都是在把握語境以及圍繞作品整體結構的條件下進行的。新批評主要從語義的以下諸種要素切入文本:首先是語境。充分理解文本語言的現(xiàn)場意義(上、下文)和不在現(xiàn)場的意義(歷史涵義)成為新批評細讀的主要任務。其次是含混。含混是一個語言單位包含多個涵義并引起多種理解的現(xiàn)象,同時也可用來指某種修辭手段所產(chǎn)生的多種效果。如莎士比亞十四行詩中“那些在凜冽寒風中搖動的樹枝”,詩中的“搖動”即可理解為被動的,被寒風欺凌的樹枝,也可理解為主動的,象征搖晃的拳頭,表示對即將蒞臨的死神的挑戰(zhàn)。再次是反諷。反諷是語境對一個陳述語言的明顯的歪曲。

劉永芳老師強調(diào),形式主義、結構主義、新批評從不同方面給我們解讀文本提供了視角,擴大了我們認識文本的立場。如果細細揣摩,加以利用,教師在與文本對話時,會貼得更近,減少對話的障礙。

(二)學生與文本之間對話的障礙

劉永芳老師認為,在閱讀教學中,學生與文本之間對話的障礙,主要表現(xiàn)在以下三個方面:

第一,在語文課堂教學中,學生感知、體驗課文的時間太少。在沒有對文本充分感知理解的基礎上,教師就大加分析、講解、提問、討論,尤其在一些大型公開課、觀摩課上。雖說讓同學們整體感知課文,但留的時間太少,學生還沒來得及將課文匆匆瀏覽一遍,教師就不耐煩了。

第二,在對文本的解讀中,由于學生的生活經(jīng)驗、知識背景、文化底蘊等不豐富,在對文章的理解上往往產(chǎn)生障礙,要么理解不了,要么理解有偏差。也就是學生的心理定勢影響著學生對文本的理解。心理定勢從其本質來說,它是指“有機體作特殊反應或系列反應的準備”,是活動開始之前,即已先在的主體心理狀態(tài),通常影響或決定其后繼心理活動的生成和趨向,使人們按照某種固定化的順序去反映現(xiàn)實,它在外界作用與人的心理活動之間,現(xiàn)實與心理機能之間起著重要的中介作用。從它的內(nèi)在構成來看,主要包括這樣幾個因素:①先天固有因素,如氣質、稟賦;②后天習得因素,如經(jīng)驗閱歷,倫理觀念等;③特定環(huán)境因素,如欲求、動機、心境等;④民族文化心理在個體心靈中的積淀。這幾個因素一方面可以加強學生與文本的交流,另一方面也可阻礙學生與文本的交流對話。男孩子天生愛看武俠小說,女孩子愛看三毛、瓊瑤的小說,這和生理氣質有關。一個結過婚的人對家庭婚姻小說理解起來就比一個十四五歲的孩子理解得深。有些教授講,要想讀懂魯迅先生的雜文,得到中年之后,這強調(diào)的是經(jīng)驗閱歷。在中、高考前夕,學生對應試作文特別留心,閱讀起來興趣特別濃厚,這是特定環(huán)境因素造成的。劉永芳老師指出,針對這些方面,在課堂閱讀教學中,教師要想方設法擴大學生的期待視野,從心理定勢入手,使閱讀朝著有利的方向進行。比如:把文本與生活相聯(lián)系。有人說,語文學習的外延與生活的外延相等。文本中的經(jīng)歷學生如果沒有經(jīng)歷過,可取與此相類似的學生經(jīng)歷過的來聯(lián)想、想象、體驗。在學生閱讀文本之前,教師要交代一些有關的背景和文化知識。尤其是古詩歌牽涉到的典故較多,如果不交代清楚,學生理解起來會有很大障礙。教師要想方設法激發(fā)學生的閱讀興趣和閱讀期待。

第三,學生在與文本對話中,教師有必要給他們介紹一些對話的關鍵點和部位,以便作深一步的探討。為了使學生與文本進行有效對話,劉永芳老師認為,可從以下兩個切口入手。

一是發(fā)現(xiàn)文本的創(chuàng)作空白。創(chuàng)作空白,是指在創(chuàng)作中,作家和藝術家按照事物運動及思維的規(guī)律,經(jīng)過周密的構思,經(jīng)常給讀者和觀賞者留下廣闊的藝術想象空間。因此,空白就是一切藝術創(chuàng)造中,藝術家有意無意造成的隱蔽、殘缺、中斷、休止、無言、無聲、無形的部分,即“筆所未到、意有所忽”之處,也是留給欣賞者通過“有形”部分進入想象的藝術空間。創(chuàng)作空白主要有以下幾種類型。預設:是一種先于表達和接受而存在的經(jīng)驗信息?！邦A設作為隱匿在話語深層的無形力量,既規(guī)定了表達者的話語權,也規(guī)定了接受者的解釋權?！苯巧?指詩歌作品中的抒情主人公,敘事作品中的人物和敘述人等。特別是在敘事文本中,作者身兼敘述人的時候,角色的自由變化就更使文本呈現(xiàn)多義性的特點。省略:文本中有形無形的省略,都是讀者介入文本的藝術空間。隱蔽:文學文本往往只給讀者提供一個藝術空框,作者只用有限的語言去引導讀者進行無限的審美創(chuàng)造,生成豐富的象外之象。中斷:連續(xù)敘述的中斷,戛然而止的結尾,也給讀者留下想象的空間。冗余:文本的意義一般來自于必要的信息。但有時冗余信息也可以打開讀者的想象世界。陌生化:陌生化主要集中在語言形式上。隱喻化:隱喻不是指向事物本身,而是指向非本體(喻體)來完成文本意義的結構。

二是尋找生成意義的對話策略。劉永芳老師認為,這種對話策略主要有以下幾種:(1)形成期待。期待視野指的是接受主體在閱讀一個新的文本之前,已經(jīng)具有的知識框架和理解結構。對于那些不易直接喚起讀者期待的作品,姚斯提出了三項經(jīng)驗:①通過讀者已經(jīng)熟悉了的文字作品的知識和規(guī)律;②建立與熟悉作品的隱在聯(lián)系;③把作品的虛擬世界與真實的現(xiàn)實世界聯(lián)系起來。(2)還原語境。指的是一種與語境生成相逆的心理程序,實現(xiàn)一個由言語到語境的過程。還原語境,包括充分利用上下文微觀語境,探查寫作的時間、場合、時態(tài)等中觀語境,以及探尋作者所處的歷史、社會、文化狀況等宏觀語境。還原語境就是還原生活,理解語境就是知人論世。(3)補足填充。補足,指的是補足有形和無形省略的意義;填充,指的是填充文學作品的藝術空框,以生成象外之象和言外之意。(4)追本溯源。為了理解和把握文本的深層意義,往往需要追本溯源,探討作者創(chuàng)作文本時的原初用意和基本母題。(5)匯聚比較。文本與文本之間的聯(lián)系和關系,是讀者介入文本,與文本對話,生成和創(chuàng)新意義的一個重要而饒有興味的通道。

二、語感培養(yǎng)的途徑:語感實踐和分析

語感形成的途徑是多種多樣的,語文教學中語感培養(yǎng)的途徑也有多種。

有的認為,語感培養(yǎng)有語感實踐和語感分析兩種途徑。所謂語感實踐,就是對學生進行程序性知識教學,掌握模式識別程序和動作序列程序,即讓學生直接接觸和使用具體的語言材料,通過讀、聽、抄、背、講、寫,對學生的言語器官反復進行語言刺激,在學生大腦皮層上的腦細胞之間逐漸形成牢固的神經(jīng)聯(lián)系,這種聯(lián)系系統(tǒng)達到熟練化、自動化,就形成了語感。語感分析主要側重對陳述性知識中的命題和命題網(wǎng)絡、表象和表象系統(tǒng)以及圖式的形式認知、理解和掌握,側重對程序性知識中模式識別程序的掌握和對策略性知識中的學習策略的掌握。主要是語言知識的分析,包括語音、語義、語法三個方面的分析。

有的認為,語感培養(yǎng)有四種方法:美讀感染法,比較揣摩法,語境創(chuàng)設法,切己體察法。美讀感染法是指根據(jù)文章的內(nèi)在要求,準確安排停頓、處理重音、調(diào)控速度、把握語調(diào),把文章朗讀出來,讓學生在教師的范讀中感受到文章的旨趣,并在教師的指導下學會朗讀,在有技巧的朗讀中受到美的感染和熏陶。比較揣摩法也就是對課文的標點、字詞、句子或段落,采用加一加、減一減、調(diào)一調(diào)、聯(lián)一聯(lián)、換一換、改一改的方法,讓學生在比較中體味語言運用的妙處,以培養(yǎng)語感。語境創(chuàng)設法指根據(jù)教學需要,創(chuàng)設特定的言語情境,讓學生設身處地,以特定的身份“參與”言語活動,從動態(tài)語言中獲得語感。切己體察法指學生在學習課文時,教師要指導學生結合自己的生活經(jīng)歷、生活體驗,去體察語言的意蘊、情感和韻味,以培養(yǎng)語感。

在借鑒別人研究成果的基礎上,根據(jù)自己的親身感受和教學實踐,劉永芳老師認為,語感培養(yǎng)的有效性主要有以下幾種途徑:

1.創(chuàng)設語境,進行多角度對話

劉永芳老師認為,從語言的角度看,語境就是語言環(huán)境,即所謂“上下文”;從言語的角度看,語境就是言語環(huán)境,也就是王德春所說“語境就是時間、地點、場合、對象等客觀因素和使用者的身份、思想、性格、職業(yè)、修養(yǎng)、處境、心情等主觀因素構成的使用語言的環(huán)境”。所謂創(chuàng)設語境,就是根據(jù)教學需要,創(chuàng)設特定的時間、地點、場合、對象等,讓學生在特定的客觀環(huán)境中去理解和使用語言,以培養(yǎng)語感;或者是讓學生換位思考,或以作者的身份,或以編者的身份,或以教者的身份,或以文中主人公的身份,或用過去的眼光,或用將來的眼光等等來看待言語現(xiàn)象,進行多角度對話,以培養(yǎng)語感。

“寂寞”一詞,一般用來形容人的心情,在下面的段落中,卻用來形容路。

這是一條幽僻的路;白天也少人走,夜晚更加寂寞。(朱自清《荷塘月色》)

這段文字,初讀,似乎有欠妥當。但結合語境,則發(fā)現(xiàn)“寂寞”二字的妙用:從客觀而言,夏夜的荷塘并非“寂靜”無聲,作者在下文就描寫了聲音;從主觀而言,作者不滿當時的現(xiàn)實,又幻想超脫現(xiàn)實,于是便感到了“寂寞”。主客觀因素結合在一起,就形成了選用“寂寞”的語境,而且這段文字因“寂寞”二字而境界全出。劉永芳老師說,從這個例子可以看出,聯(lián)系上下文及作者的創(chuàng)作意圖、創(chuàng)作背景,有助于詞語的理解,有助于培養(yǎng)學生的語感能力。

在《天上的街市》一文的教學中,劉永芳老師為了讓學生從動態(tài)語言中獲得語感,創(chuàng)設了特定的言語情境,他讓學生設身處地,以特定的身份參與言語活動,把自己想象成作者,以作者當時所處的時空,跟隨教師對課文的講解來想象“天上的街市”:作者首先由街燈引起聯(lián)想,想到明星,又由明星,想象它是天上的街燈,又想象天上的街市,在天上的街市上一定陳列著珍奇的物品,那銀河兩岸的牛郎織女,此刻一定在天街上閑游。這是一個由實到虛的聯(lián)想和想象的過程。閱讀需要想象,沒有想象就沒有對文章的創(chuàng)造性理解。而語境的創(chuàng)設直接決定著讀者想象的激發(fā)。在語文教學中,教師創(chuàng)設的語境往往對學生的想象具有一定的導向作用。

在《夜與晝》中,省委組織部長董祥光向顧恒說起他向中央的張老匯報省里的工作時,道:

“我把你上任后抓的幾件大事和他談了談,他連連說好。他很忙,找他的人很多,他放下了其他很多事,專門聽我匯報?！?/p>

劉永芳老師說,這段文字很短,如果不讓學生了解語境,是很難抓住它的深層含義的。董曾經(jīng)是張的秘書,顧恒敏銳感到了他這是“挾以自重”:你瞧,張老多重視我,多賞識我,對我多有特殊的感情!這一言外之意,也是董祥光的語感提醒他自己不能直話直說。

劉永芳老師還曾舉以下例子,從反面說明語境對語感影響的重要性:

《紅樓夢》第二十九回:且說寶玉因見黛玉病了,心里放不下,飯也懶怠吃,不時來問,只怕他有個好歹。黛玉因說道:“你只管聽你的戲去罷,在家里做什么?”寶玉因昨日張道士提親之事,心中大不受用,今聽見黛玉如此說,心里因想道:“別人不知我的心,還可恕;連他也奚落起我來?！币虼诵闹懈韧盏臒兰恿税俦?。

其實黛玉只是勸他去聽戲,言外并無奚落之意,可寶玉聽后卻“更比往日的煩惱加了百倍”。寶玉對黛玉的言語有這種感受和理解,完全和當時的語境有關。如果沒有張道士提親這件事,寶玉不會那樣想。劉永芳老師說,不同的語境下,對同一種言語,會有不同的語感,有時會產(chǎn)生錯誤的語感。文學作品里產(chǎn)生錯誤的語感可能會使作品妙趣橫生,但在現(xiàn)實生活中卻是需要避免的。

2.調(diào)動各種感官,進行全方位體驗

劉永芳老師指出,調(diào)動各種感官指的是在對學生語感培養(yǎng)的過程中,把學生的觸覺、視覺、聽覺等器官都利用起來,對言語文字進行全方位品味,使得語感更敏銳,透過表層把握深層意蘊。他說,美國著名女作家海倫·凱勒在她的《假如給我三天光明》中談到一個細節(jié),莎莉文老師有一次教她學字,“水”是個非常抽象的字,怎樣讓一個又聾又啞的孩子記住呢?莎莉文老師把她領到自來水管下,一邊讓水從她的手上流過,一邊在她的另一只手上寫w-a-t-e-r,這一下把海倫的大腦激活了,產(chǎn)生了濃厚的學語言的興趣,并且文字的內(nèi)涵也把握得非常好。這就是利用觸覺培養(yǎng)語感的一個精彩事例?？梢哉f沒有觸覺,海倫走不進語言的王國,更不用說感悟文字和用文字表達自己的情感了。

利用視覺手段培養(yǎng)學生的語感,大家也在自覺不自覺地進行著。劉永芳老師說,豐子愷有這樣一幅畫:一個沒有院墻的農(nóng)家小院,擺著一個四方桌,它的三面分別坐著一個人,他們正在交談,另一面是一棵梅花樹。這幅畫非常直觀、非常形象地表達了人與自然的和諧相處;再看下面的文字:小桌呼朋三面坐,留將一面與梅花?！昂簟弊诛@出人的熱情好客,“留”字更傳達出人的菩薩心腸。劉永芳老師指出,文字與畫面的結合,使得我們的體驗感受更深,永遠難忘它的豐富內(nèi)涵;畫面的直觀性使得文字在我們的頭腦中永難磨滅。由于畫面作了這段文字的背景,我們一看到這段文字就能馬上把握它的內(nèi)涵,不需要思索,也就是說形成了良好的語感。劉永芳老師說,他非常看重小時候看“小人書”的經(jīng)歷,它在無形中培養(yǎng)了我們的語感能力?，F(xiàn)在多媒體技術中的動畫配合語言文字也是培養(yǎng)語感的一個重要手段。

利用聽覺對學生進行語感培養(yǎng)也是一個有效的方法。劉永芳老師認為,在語文教學中,人們經(jīng)常提到美讀是培養(yǎng)語感的重要途徑。美讀,指的是朗讀時要像戲劇演員念臺詞那個樣子,感情充沛,抑揚頓挫,以意逆志,移情動容,激昂處還它個激昂,委婉處還它個委婉。這里面也暗含一個道理:在讀的過程中實際上也是在聽,也就是說,一邊看著文字,一邊在聽著文字,語感的培養(yǎng)就達到了。讀,有一種音樂的美。在語文教學中,配樂朗讀越來越受師生的歡迎。音樂也成了文字的背景,當學生一聽到相關的音樂時,馬上就會想到有關的文字,看到相關的文字時,耳邊也會響起有關的音樂,語感能力在這種交互中就產(chǎn)生了。在二泉映月音樂聲中,聽一遍《大堰河——我的保姆》,便會悲戚不已,教師不用多講,學生們已被深深打動,對這首詩歌的理解便經(jīng)久難忘。

3.聯(lián)系生活,進行語言揣摩

劉永芳老師指出,生活體驗是語感生成的最重要的基礎。一定的言語總在一定的生活場景中出現(xiàn),它們共同積淀在言語主體的內(nèi)心,被固有的心理結構組織在一起,于是形成了語感。生活,就是主體一個接著一個的連續(xù)不斷的活動。人對自我、對與自我相關的種種客體對象的認識和體驗總是在活動中不斷產(chǎn)生、發(fā)展、變化的。豐子愷在《從孩子得到的啟示》一文中有如下一段描述:

晚上喝了三杯老酒,不想看書,也不想睡覺,捉一個四歲的孩子華瞻來騎在膝上尋開心,我隨口問他:

“你最喜歡什么事?”

他仰起頭一想,率然地回答:

“逃難。”

我倒有點奇怪:“逃難”兩字的意義,在他不會懂得,為什么偏偏選擇它?倘然懂得,更不應該喜歡了。我就設法試探他:

“你曉得逃難就是甚么?”

“就是爸爸、媽媽、寶姐姐、軟軟、娘姨,大家坐汽車,去看大輪船。”

啊!原來他的“逃難”的觀念是這樣的!他所見的“逃難”,是“逃難”的這一面!這真是最可歡喜的事。

劉永芳老師說,這種生活體驗永遠處于由極其片面到比較全面,由極其膚淺到比較深刻的運動過程中。不管是偏見、誤解還是進步都會在語感中折射出來。

來看魯迅《孔乙己》中的一段文字:

孔乙己喝過半碗酒,漲紅的臉色漸漸復了原,旁人便又問道:“孔乙己,你當真認識字么?”孔乙己看著問他的人,顯出不屑置辯的神氣。他們便接著說道:“你怎的連半個秀才也撈不到呢?”孔乙己立刻顯出頹唐不安模樣,臉上籠上了一層灰色。

這段描寫的前半部分好懂,后半部分初中學生就不容易理解?？滓壹寒斎皇钦J識字的,這恐怕全魯鎮(zhèn)人都知道,所以,對“你當真認識字么”這樣的問題,孔乙己簡直覺得幼稚可笑,不屑回答;他這時的精神狀態(tài),是有幾分居高臨下的。但是,“你怎的連半個秀才也撈不到呢?”,這個問題卻戳到了孔乙己的最痛處?！叭f般皆下品,惟有讀書高”,讀書為什么高?就因為“學而優(yōu)則仕”,能做官。他孔乙己連半個秀才也沒撈到,就證明他書沒讀好,活該窮困潦倒,活該被人瞧不起,活該倒霉。這是孔乙己最不愿意被人揭的傷疤,可是人們偏偏最喜歡揭這一處,每當這時候,孔乙己的精神就立刻崩潰了,以至臉上都籠上一層灰色。劉永芳老師強調(diào),大凡有過痛苦經(jīng)歷的成年人,就會覺得魯迅的筆墨觸到了人物的內(nèi)心深處,而一直一帆風順、無憂無慮地生活過來的青少年,閱讀感受就可能淺得多。這就說明緊密聯(lián)系生活,對言語的揣摩就會深刻得多。一句話,聯(lián)系生活,學生語感品質中的深度能得到開掘。正因為生活對學生的語感培養(yǎng)起如此大的作用,所以在培養(yǎng)語感的時候,我們才要廣泛聯(lián)系生活。文本所反映的主旨,學生可能理解不透,感悟不出,文本表達的感情,學生可能沒有體驗過,我們在教學的時候,可以引導他們聯(lián)系相類似的生活經(jīng)歷。長期培養(yǎng),學生語感的深度、廣度、敏度、美度就會加強。

4.讀寫結合,強化語感

劉永芳老師認為,讀是培養(yǎng)語感的重要方法,已被廣泛接受,“讀書百遍,其義自見”。寫,其實,也是培養(yǎng)語感的重要方法。只讀不寫或只寫不讀,語感能力都很難有較大提高。讀中得來的語感能力,永遠是通過別人寫的言語得到的;寫中得到的語感能力是自己深一層的領悟。打個不恰當?shù)谋扔?正如游泳,一個人有可能不會游泳,但他有這樣的能力:會判斷誰游得好,能促進別人游好。但我們中學語文教學,培養(yǎng)的更多的是運動員,不是教練。所以我們還要加強寫的訓練。通過寫能更好地了解并掌握語感的形式結構、情境結構和意向結構;通過寫能更好地促進讀,使讀的效率更高。

劉永芳老師指出,在寫作中訓練語感,最常用的方法一是寫語感隨筆,二是寫語感分析筆記。不管是前者,還是后者,它都要求寫的是學生自己品味語言的心得,要結合語言環(huán)境、結合生活體驗具體來寫;要求準確用語、精練文句、恰當運用修辭表達、選擇合適的文體,以培養(yǎng)學生養(yǎng)成良好的品味、推敲語言的習慣。準確用語指的是,在寫作時仔細選擇使用詞語,力求選擇最恰當?shù)脑~語來表情達意,在這個過程中形成對語言的正誤感和分寸感。精練文句指的是在準確用語的基礎上對語言進行進一步的加工,力求語言簡潔、凝煉,即言簡意賅。恰當?shù)男揶o表達指的是,選擇能夠使文章鮮明生動,富于表現(xiàn)力和感染力,增強藝術美感的修辭表達形式。合適的文體選擇指的是,不同的內(nèi)容宜選用不同的文體,不同的文體用來表達不同的內(nèi)容,合適的文體有助于內(nèi)容的準確表達,學生選擇文體的過程也是積累文體常識和提高語言感受力的過程。

[作者通聯(lián):山東師范大學文學院]