摘要：中職學(xué)校情感教育是實現(xiàn)人的自由而全面發(fā)展的本質(zhì)需求，是體現(xiàn)教師職業(yè)要求的內(nèi)在規(guī)定，是滿足學(xué)生情感心理的迫切需要，是增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性的必要條件。當(dāng)前，中職學(xué)校情感教育面臨情感教育理念淡薄、情感教育主體“在而不在”、情感教育內(nèi)容窄化淺化、情感教育載體缺乏活力等現(xiàn)實困境。解決當(dāng)前中職學(xué)校情感教育的現(xiàn)實難題，需要理念先行，強(qiáng)化情感教育的理念意識；以人為本，培養(yǎng)教師的情感人文素養(yǎng)；內(nèi)容為王，深化情感教育的內(nèi)容；情之有象，活化情感教育的載體。

關(guān)鍵詞：情感教育 "中職學(xué)校 "路徑

諾爾曼·丹森認(rèn)為：“一個真正意義上的人，應(yīng)該是一個有情感的人。”情感是區(qū)分人與動物的重要標(biāo)志，是人成為“內(nèi)在的飽滿的完整的”人的精神核心。對人的教育若要抵達(dá)心靈深處，必須訴諸情感，情感教育就是關(guān)注人的情感層面如何在教育的影響下不斷產(chǎn)生新質(zhì)，走向新的高度，也是關(guān)注作為人的生命機(jī)制之一的情緒機(jī)制，如何與生理機(jī)制、思維機(jī)制一道協(xié)調(diào)發(fā)揮作用，以達(dá)到最佳的功能狀態(tài)。當(dāng)前，中等職業(yè)教育是現(xiàn)代職業(yè)教育體系的基石，中職學(xué)校擔(dān)負(fù)起為國家培養(yǎng)和儲備優(yōu)質(zhì)人才的重要使命，如何提升中等職業(yè)教育的適切性，挖掘中職學(xué)校情感教育的價值意蘊(yùn)，探討現(xiàn)階段中職學(xué)校情感教育的現(xiàn)實困境與解決路徑，對促進(jìn)中職學(xué)生的全面發(fā)展和健康成長，培育新時代的大國工匠、能工巧匠具有深遠(yuǎn)的意義。

一、中職學(xué)校情感教育的價值意蘊(yùn)

中職學(xué)校情感教育在實現(xiàn)人的自由而全面發(fā)展、體現(xiàn)中職學(xué)校教師職業(yè)要求、滿足學(xué)生情感心理需求及增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性等方面具有深刻的影響和重大的意義。

（一）實現(xiàn)人的自由而全面發(fā)展的本質(zhì)需求

實現(xiàn)人的自由而全面發(fā)展是馬克思主義哲學(xué)的最終歸宿，也是人的發(fā)展的最高追求。馬克思認(rèn)為人是一種完整性的存在，是理性與感性的綜合體，兼具感性與理性雙重屬性，但資本主義私有制的發(fā)展造成了人的本質(zhì)的異化與物化，人被視為創(chuàng)造物質(zhì)財富的工具，同時資本家為無限度地追逐利潤，延長工人的工作時間，侵占工人的剩余價值，致使勞動者在勞動中“不是感到幸福，而是感到不幸，不是自由地發(fā)揮自己的體力和智力，而是使自己的肉體受折磨，精神受摧殘”，造成人的人性缺失、情感的淡漠。因此，要實現(xiàn)人的解放，必復(fù)歸人的本性，實現(xiàn)人的感性需要和感性審美的解放，達(dá)到“理性存在”與“感性存在”的統(tǒng)一，使人真正成為“人”，以實現(xiàn)人的自由而全面發(fā)展。由此觀之，馬克思十分重視情感在人的發(fā)展中的重要作用，而中職生作為中職學(xué)校教育的對象，首先是作為人的存在而存在，其次才是“學(xué)生”身份的存在。因此，學(xué)校在實現(xiàn)中職生“成人”的過程中，對中職生進(jìn)行情感教育必不可少。

（二）體現(xiàn)教師職業(yè)要求的內(nèi)在規(guī)定

教師職業(yè)的特殊性決定情感教育的重要性。教師職業(yè)的特殊性既要求教師切實承擔(dān)起傳道、授業(yè)、解惑的理性職責(zé)，又要擔(dān)負(fù)起培育生命、塑造靈魂、傳承文明的感性職責(zé)。中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》等文件明確規(guī)定，要建立一支有理想信念、有道德情操、有扎實學(xué)識、有仁愛之心的教師隊伍，要更好地承擔(dān)起傳播知識、傳播思想、傳播真理、塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時代使命，而中小學(xué)職業(yè)道德規(guī)范也要求教師“愛國守法，愛崗敬業(yè)，關(guān)愛學(xué)生，教書育人，為人師表，終身學(xué)習(xí)”。這些政策文件更高標(biāo)準(zhǔn)地要求教師自身必須具備積極的、正向的教育情感，并積極地傳播這種情感，影響學(xué)生，塑造學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生健康、全面地發(fā)展。與此同時，中職教師作為教師職業(yè)中的一類，也要擔(dān)負(fù)起情感教育的職責(zé)，培育學(xué)生的職業(yè)精神、勞動精神、勞模精神、工匠精神，激發(fā)學(xué)生的勞動熱情、職業(yè)激情，根植學(xué)生技能成才、技能報國的情感，鼓勵學(xué)生走技能型、專業(yè)型和知識型人才之路，努力成長為勞動模范、大國工匠。

（三）滿足學(xué)生情感心理的迫切需要

中職生的家庭環(huán)境、教育經(jīng)歷以及個人經(jīng)歷，決定了他們對情感教育的極度需求。很多中職生是單親家庭，甚至還有的中職生是孤兒，原生家庭的不完整、家庭情感教育的不完整致使他們內(nèi)心極度缺愛，缺乏安全感。還有的家庭雖父母健在，但缺乏正確的教養(yǎng)方式與教育方法，動輒斥責(zé)打罵，固守“棍棒底下出孝子”的傳統(tǒng)教育理念，致使一些中職生常處于焦慮、緊張的情緒狀態(tài)中，他們的情感和心理極度不穩(wěn)定。另外，很多中職生從小在以“分?jǐn)?shù)至上”的評價標(biāo)準(zhǔn)下成長，因成績的落后，經(jīng)常被否定、被批評、被責(zé)備、被訓(xùn)斥，他們內(nèi)心敏感、自卑、膽怯、封閉，有的甚至出現(xiàn)多種人格心理，他們很少體驗被信任、被鼓勵、被關(guān)懷、被肯定的積極情感。他們一方面渴望在正統(tǒng)的價值標(biāo)準(zhǔn)下尋求一種機(jī)會去證明自己，肯定自我；另一方面又因長期游離在主流價值標(biāo)準(zhǔn)之外而陷入習(xí)得性無助的怪圈中無法自拔，他們內(nèi)心極度渴望他人的幫助和情感給予。因此，中職生對信任、關(guān)懷、肯定等情感的極度需求決定了中職學(xué)校情感教育的迫切性。

（四）增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性的必要條件

2021年，習(xí)近平總書記對全國職業(yè)教育工作作出重要指示時強(qiáng)調(diào)，要“增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性”。職業(yè)教育適應(yīng)性就是指職業(yè)教育與外部環(huán)境互動的一種融洽度，主要表現(xiàn)在兩個方面：一方面是指職業(yè)教育所培養(yǎng)的人才對國家社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求的滿足度；另一方面是職業(yè)教育在與外部經(jīng)濟(jì)、政治、文化的互動中能否得到可持續(xù)發(fā)展。職業(yè)教育的適應(yīng)性要求職業(yè)教育培養(yǎng)的大國工匠、能工巧匠，不僅要具備高超的、專業(yè)的技術(shù)技能水平，也要具備相應(yīng)的職業(yè)道德精神、勞模精神、勞動精神、工匠精神，更呼喚其對人和勞動的尊重和認(rèn)同，擔(dān)當(dāng)社會責(zé)任的使命感和認(rèn)同感，提升其在工作勞動中的幸福感和獲得感。從這一點來說，社會對職業(yè)教育的人才需求和人才培養(yǎng)目標(biāo)要求，不僅要技術(shù)過硬，更要道德精神飽滿、情感真摯。勞動需要溫度，培養(yǎng)的勞動人才需要溫度，而培養(yǎng)勞動人才的職業(yè)教育更要有溫度，中職學(xué)校擔(dān)負(fù)起為高等職業(yè)教育和社會輸送人才的重要使命，更要重視情感教育的作用。

二、中職學(xué)校情感教育的現(xiàn)實困境

現(xiàn)階段，中職學(xué)校在產(chǎn)教融合、校企合作、多元辦學(xué)等方面取得一定的成績，獲得了一定的發(fā)展，但中職學(xué)校情感教育的現(xiàn)狀也令人擔(dān)憂，仍然存在種種問題，主要包括以下幾個方面。

（一）情感教育理念淡薄

情感教育理念是指導(dǎo)教師教育行為和活動的價值取向、思維方式，有什么樣的教育理念，就有什么樣的教育活動和教育行為。盡管情感教育理念在指導(dǎo)中職學(xué)校教師行為和活動方面有著獨特的作用和價值，但是在中職學(xué)校，技術(shù)理性和應(yīng)試升學(xué)的思想仍然占據(jù)教育教學(xué)的主流地位，情感教育理念較為淡薄。一方面，技術(shù)理性更具可見性和實用性，技術(shù)理性是中職學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容，中職學(xué)校的人才培養(yǎng)目標(biāo)為大國工匠、能工巧匠。中職學(xué)校也旨在培養(yǎng)學(xué)生的一技之長，為社會輸送高技能型、應(yīng)用型人才，而且很多家長將孩子送入中職學(xué)校，也希望孩子習(xí)得某項專業(yè)技能、專業(yè)技術(shù)，日后更容易在社會謀生立足。因此，技術(shù)理性直接占據(jù)中職學(xué)校教育教學(xué)的核心地位。另一方面，應(yīng)試升學(xué)仍然是當(dāng)前中職學(xué)生走向職業(yè)高等院校，實現(xiàn)人生命運轉(zhuǎn)折的重要途徑。中職生可以通過對口高考邁進(jìn)職業(yè)高等院校，甚至可以進(jìn)入本科院校，實現(xiàn)自我命運的改變，“分?jǐn)?shù)仍然至上”，中職學(xué)校升學(xué)率依舊是學(xué)校、社會、家長關(guān)注的焦點，成為衡量中職學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的重要指標(biāo)之一。在這種知性教育理念的指引下，中職學(xué)校情感教育只能淪為應(yīng)試教育的附庸，情感教育的理念自然難以被凸顯。

（二）情感教育主體“在而不在”

在情感教育的諸多要素中，主體居于主導(dǎo)地位，情感教育主體主要是指有目的、有意識地從事學(xué)校教育教學(xué)活動的、能動的、現(xiàn)實的人，主要包括學(xué)校的教師、行政管理人員、后勤人員以及與學(xué)校教育教學(xué)相關(guān)的所有工作人員。而情感教育主體的“在而不在”主要是指情感教育主體形式上的存在，實質(zhì)上的“缺位”，或者生物學(xué)上的在場狀態(tài)與精神情感上的不在場狀態(tài)。對于中職學(xué)校的教育工作者而言，職業(yè)倦怠是造成教師“在而不在”狀態(tài)的主要原因，一是教師年齡結(jié)構(gòu)比例失調(diào)，以安徽某職業(yè)學(xué)校為例，學(xué)校教師年齡結(jié)構(gòu)中中老年教師占據(jù)主要部分，這些教師由于工作時間長，工作重復(fù)性次數(shù)多，情緒耗竭，逐漸失去對教育教學(xué)的熱情和興趣，難以關(guān)注本職教育教學(xué)工作之外的情感教育內(nèi)容；二是教師教育教學(xué)成就感低，中職學(xué)校很多學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)不足，學(xué)習(xí)態(tài)度不端正，學(xué)習(xí)習(xí)慣欠佳，學(xué)習(xí)能力比較低下，知識基礎(chǔ)也比較薄弱，甚至對教師和學(xué)習(xí)存在叛逆、抵制和對抗情緒，教師在教育教學(xué)上的認(rèn)真負(fù)責(zé)和對學(xué)生的辛苦付出難以獲得相應(yīng)的回報，師生之間的情感聯(lián)結(jié)是斷裂的。這些都是造成中職學(xué)校情感教育主體“在而不在”的主要原因。

（三）情感教育內(nèi)容窄化淺化

情感教育內(nèi)容主要包括道德感、理智感、美感和情感能力四個方面的內(nèi)容，道德感側(cè)重道德意識在個體心理感受層面的反映，它伴隨著道德觀念并滲透到道德行為中，如自我作用；理智感是人在探求未知、追求真理、運用智慧的過程中，產(chǎn)生的沖動、愉快和幸福的感受，如成就感；美感是通過對客觀現(xiàn)實中的美的反映而得到的一種體驗和享受；情感能力主要指移情能力、情緒辨認(rèn)、調(diào)控能力、體驗理解能力和自我愿望能力。中職學(xué)校的情感教育主要滲透在各學(xué)科教學(xué)、班主任工作當(dāng)中，情感教育內(nèi)容更多聚焦在道德感層面，如各學(xué)科教學(xué)中更多側(cè)重培育學(xué)生的愛國主義情感和集體主義情感，班主任工作更多強(qiáng)調(diào)學(xué)生遵守公序良俗，遵守學(xué)校的規(guī)章制度和學(xué)生行為規(guī)范，中職學(xué)校情感教育內(nèi)容對理智感、美感和情感能力涉及不多。另外，中職學(xué)校情感教育的內(nèi)容大多重“教”輕“育”，習(xí)慣于對學(xué)生進(jìn)行理論灌輸、道德說教，而且側(cè)重于知性情感內(nèi)容的傳授，對情感體驗、情感共鳴、情感深化、情感升華等“育”的內(nèi)容挖掘不夠，這些都致使中職學(xué)校情感教育內(nèi)容窄化、淺化，情感教育實效性低下。

（四）情感教育載體缺乏活力

情感教育載體是為達(dá)到情感教育的目的，承載或傳輸情感教育的內(nèi)容，引發(fā)情感教育主體與客體相互作用、相互影響的物質(zhì)形體，既包括有形的，如教材、教學(xué)建筑等，也包括無形的，如師生關(guān)系、班級文化、課堂氛圍等，這些直接影響中職學(xué)校情感教育的實效。中職學(xué)校情感教育載體缺乏活力主要是指內(nèi)隱的、無形的載體缺乏活力，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：第一，課堂教學(xué)氛圍是沉悶的、單調(diào)的、生硬的，師生互動性不強(qiáng)，交流不多，更多的是教師單向度的理論講授、知識灌輸；第二，師生關(guān)系是斷裂的，除了班主任，其他授課教師與學(xué)生的關(guān)系僅是課堂上的授受關(guān)系，私下并無更多的交集、交流，更無深層次的情感共振；第三，校園文化活動很多是生硬的、流于形式的，并無愉悅、認(rèn)同、內(nèi)化等深層次的情感共鳴和情感交流；第四，很多班級文化氛圍是消極的、懶散的、怯懦的，甚至有時是對抗的，缺乏活力，凝聚力不強(qiáng)，無法發(fā)揮文化育人的作用等。這些都導(dǎo)致中職學(xué)校情感教育的載體缺乏活力、缺乏生機(jī)。

三、中職學(xué)校情感教育的突破路徑

中職學(xué)校情感教育的突破路徑一定要從現(xiàn)實困境出發(fā)，深化對情感教育的理解，回歸教育的本真要義，致力于培養(yǎng)德才兼?zhèn)?、情藝雙馨的高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能人才。

（一）理念先行：強(qiáng)化情感教育的理念意識

理念意識指明方向，指導(dǎo)行動。強(qiáng)化情感教育的理念意識是在意識形態(tài)領(lǐng)域深化中職學(xué)校教育管理者和教育工作者對情感教育深刻內(nèi)涵和重要意義的理解，并引導(dǎo)他們服務(wù)于實踐教學(xué)工作。一方面，中職學(xué)校教育管理者要深化情感教育的理念和思想，用新的教育理念和思想指導(dǎo)學(xué)校的教育管理和教育教學(xué)工作，加強(qiáng)對中職學(xué)校教師、工作人員情感教育的思想灌輸和理念培育工作，同時樹立先進(jìn)典型和榜樣，引導(dǎo)教師的專業(yè)發(fā)展和職業(yè)成長，形成從最高管理者至一線教師自上而下的情感教育實施的觀念體系；另一方面，教師要完成教育教學(xué)的理念更新工作，對外自覺接受學(xué)校的管理指導(dǎo)和培訓(xùn)學(xué)習(xí)安排，對內(nèi)加強(qiáng)對情感教育相關(guān)理論、研究成果、成功案例的學(xué)習(xí)和理解，深入認(rèn)識、理解、掌握和運用情感教育的真正內(nèi)涵和重要意義，打破“技術(shù)理性”的思想壁壘，凸顯情感教育的價值理性，挖掘情感教育的內(nèi)在價值和本體價值，促進(jìn)人的自由而全面發(fā)展，完成立德樹人的使命工作。

（二）以人為本：提升教師的情感人文素養(yǎng)

教師的人文素養(yǎng)既是一種將“人”置于一切事物的核心的觀念和行為，也是滲透并體現(xiàn)在教師言行之中的一種將學(xué)生作為發(fā)展中的具有平等人格和完整生命的人看待的專業(yè)素養(yǎng)。教師的情感人文素養(yǎng)則是把“人的情感”置于教育教學(xué)的核心，關(guān)注學(xué)生身上“為人”的特質(zhì)，關(guān)懷學(xué)生的生命體驗、生命成長和發(fā)展價值，使學(xué)生成為內(nèi)在的精神飽滿的完整的人。教師情感人文素養(yǎng)的培養(yǎng)主要從以下幾個方面進(jìn)行：第一，用發(fā)展的眼光看待學(xué)生，重視學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展。教師首先應(yīng)該認(rèn)識到學(xué)生是正在發(fā)展中的生命個體，其不完美和缺陷正是需要教師去修正的，而且教師要從學(xué)生以后整個人生生命歷程的角度來看待當(dāng)下的學(xué)生發(fā)展，而不是只關(guān)注學(xué)生當(dāng)下的表現(xiàn)和成績，如此，學(xué)生“人”的價值自然凸顯出來，教師也會對目前的一些困惑有所釋然。第二，進(jìn)行教學(xué)反思，撰寫觀察日記。教師可以從日常教學(xué)實踐中，從真實、具體的教學(xué)情境中，捕捉一些細(xì)微的教育信息，在自我審視、審查中發(fā)現(xiàn)一些轉(zhuǎn)瞬即逝、隱匿的、不易被察覺的教育信息和教育情感，并尋找自己有沒有在關(guān)鍵的時間點或節(jié)點，采取更為適宜的教育行動或手段，從細(xì)小處改變學(xué)生，從學(xué)生的一點一滴的細(xì)微變化中體會教育教學(xué)的快樂，如學(xué)生在課上頻繁地?fù)Q座位，實際是想引起教師的關(guān)注，教師可以抓住時機(jī)因材施教。第三，重視語言符號與非語言符號的運用。教師的言語表達(dá)與眼神、動作等非語言符號包含豐富的無聲的教育信息和教育情感，這些都會被學(xué)生敏銳地覺察到，虛假的、敵意的情感表達(dá)自然拉開與學(xué)生的距離，尊重、關(guān)心、信任情感表達(dá)自然會獲得學(xué)生的尊敬、喜愛、愛戴，教師也會獲得一種欣慰感和滿足感。由此觀之，教師情感人文素養(yǎng)的提升自然會讓教師不自覺地“出場”，使教師在中職學(xué)生情感教育中處于“在場”狀態(tài)。

（三）內(nèi)容為王：深化情感教育的內(nèi)容

深化情感教育內(nèi)容，第一，注重培育中職生的理智感、美感和情感能力，更多地給予中職生學(xué)習(xí)、人際、生活等各方面積極、正向的反饋，肯定學(xué)生，鼓勵學(xué)生，夸獎學(xué)生，稱贊學(xué)生，重用學(xué)生，巧用學(xué)生，會用學(xué)生，努力讓學(xué)生在擔(dān)當(dāng)盡責(zé)中提升自信心，體驗成就感；引導(dǎo)中職生熱愛生命，熱愛生活，熱愛人生，培育中職生發(fā)現(xiàn)美、欣賞美、分享美、創(chuàng)造美的美好情感；在學(xué)科教學(xué)中提升學(xué)生的情感感知、辨認(rèn)和調(diào)控能力，在人際交往中提升學(xué)生的移情能力和體驗理解能力，在課程學(xué)習(xí)中提升學(xué)生自我效能感，等等。第二，塑造學(xué)生的情感品質(zhì)。情感品質(zhì)主要體現(xiàn)在情感的傾向性、深度、穩(wěn)固性和效能等方面，塑造中職生的情感品質(zhì)，即要多給予中職生正向的、積極的情感內(nèi)容，縱向深化中職生道德感、理智感、美感和情感能力方面的內(nèi)容，注重中職生各種情感的穩(wěn)定性，將內(nèi)在情感轉(zhuǎn)化為外在行動的力量，提高情感表達(dá)能力。第三，重“育”而非“教”，中職學(xué)校更要關(guān)注中職生的情感層面，即如何在教育的影響下產(chǎn)生新的質(zhì)的活動，了解中職生情感發(fā)展的現(xiàn)有狀態(tài)、關(guān)注情感教育的場域環(huán)境，洞察教育影響的情感發(fā)生機(jī)制，以及理解產(chǎn)生新的情感的質(zhì)的動態(tài)。

（四）情之有象：活化情感教育的載體

無論是教學(xué)樓、校園文化墻、綠化綠植等有形載體，還是師生關(guān)系、各類課程、校園文化等無形載體，都具有育人的重要價值，而無形載體更能起到潤物細(xì)無聲的重要作用，因此，活化情感教育載體主要從以下幾個方面著手，第一，有形載體“無形”化，即重視有形載體的情感內(nèi)涵化，如教學(xué)樓的色彩設(shè)計是積極的、向上的、正能量的，教學(xué)樓的命名是有深刻情感內(nèi)涵的，如“求真樓”“至善樓”等，校園文化墻的設(shè)計是溫馨、溫暖的，綠植的標(biāo)語是充滿人性關(guān)懷的，等等。第二，課程教學(xué)注重情感交往、生成。各類課程是情感教育的主要載體，課程教學(xué)在完成傳道、受業(yè)、解惑本體任務(wù)之外，還要注重教師的情感渲染、情感表達(dá)，使師生之間、學(xué)生與文本之間產(chǎn)生情感碰撞、情感共鳴。第三，增強(qiáng)師生關(guān)系的黏性，中職教師要主動地關(guān)注、關(guān)心、關(guān)懷學(xué)生，與學(xué)生交流，幫助學(xué)生解決實際問題，做學(xué)生的知心人與引路人，獲得學(xué)生的信任與支持，共建和諧、友善的師生關(guān)系，發(fā)揮情感育人的作用。第四，校園文化活動側(cè)重感受和體驗，學(xué)生在真實的活動情境中體驗情感的交互與美好，如18歲成人儀式活動，首先運用背景音樂營造活動氛圍，學(xué)生情不自禁地進(jìn)入18歲成人儀式的情境中，再運用真誠的串講詞，引入熟悉的班主任、教師和同學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行真實的情感流露和表達(dá)，所有的學(xué)生都能獲得不一樣的情感體驗，得到不一樣的收獲。因此，活化情感教育載體就是讓有形的、無形的情感載體充滿生命力。

中職學(xué)校情感教育是實現(xiàn)人的自由而全面發(fā)展的重要途徑，也是學(xué)生成人、成才的重要內(nèi)容，具有必要性和緊迫性。在中等職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的今天，中職學(xué)校情感教育應(yīng)該更新教育教學(xué)理念，提升教育工作者的情感人文素養(yǎng)，培育學(xué)生美好的正向情感和優(yōu)良的情感品質(zhì)，構(gòu)建和諧、友善、溫馨、向上、互助的校園文化，為培養(yǎng)新時代的大國工匠、能工巧匠貢獻(xiàn)力量！

參考文獻(xiàn)：

［1］朱小蔓.情感教育論綱［M］.南京：南京出版社，1993.

［2］李志軍，易小邑，李麗能.“增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性”的歷史話語流變與當(dāng)代提升路徑［J］.教育與職業(yè)，2022（8）：29-36.

［3］朱小蔓.情感教育論綱（第3版）［M］.南京：南京師范大學(xué)出版社，2019.

［4］王平.情感教育視閾下的教師人文素養(yǎng)提升：理念與行動［J］.教育科學(xué)研究，2019（3）：16-20.

［5］唐廣勇.情感教育策論［M］.長春：吉林文史出版社，2017.

責(zé)任編輯：唐丹丹