摘要：

本文以“皖教云”平臺中的一節(jié)生活數(shù)學優(yōu)質(zhì)課為例，運用改進型弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)（IFIAS），從課堂結構、教師風格、課堂情感氣氛、教師提問技能和學生言語行為特征五個方面，對課例視頻進行定量和定性分析，總結并討論了新培智課程標準下小學階段生活數(shù)學課堂的互動特征，以期為后續(xù)培智生活數(shù)學課堂互動研究提供參考。

關鍵詞：IFIAS "課堂互動 "培智數(shù)學

一、引言

課堂師生言語互動是指課堂上教師和學生以言語行為為媒介相互影響和相互作用的過程。培智學生因自身因素，邏輯思維能力發(fā)展受限，注意力易分散。在傳統(tǒng)的講授課堂模式下，智力障礙學生接收數(shù)學知識的能力十分薄弱?！杜嘀菍W校義務教育生活數(shù)學課程標準（2016年版）》指出，在培智學生的數(shù)學教學活動中，要采用多感官的教學手段，充分調(diào)動學生學習數(shù)學的積極性。現(xiàn)代信息技術的整合運用，無論是視聽享受還是邏輯性問題的分解演變，對特殊教育的課堂教學都有極強極遠的意義。在信息技術的背景下，如何觀察培智課堂中師生的互動情況？多感官的技術手段運用是否對培智數(shù)學課堂發(fā)揮了積極作用？本研究運用改進型弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)（IFIAS），對課例視頻進行定量和定性分析。該課教師能熟練使用多媒體信息技術，從多項感官功能缺陷補償入手，充分調(diào)動學生學習數(shù)學的積極性。其突破傳統(tǒng)課堂的局限性，師生互動頻繁且案例典型，十分適合以上問題的深入研究。

二、課堂互動行為研究

（一）研究對象

本研究選取2022年安徽省教育廳主辦特殊教育優(yōu)質(zhì)課大賽中的培智一等獎生活數(shù)學教學課例“認識3”為研究內(nèi)容。授課對象為培智部剛?cè)雽W的一年級的智力障礙學生，學生障礙類別為孤獨癥、唐氏綜合征、語言發(fā)育障礙和中度智力障礙，授課教師為該校馬翼教師。

（二）數(shù)據(jù)處理

為充分把握培智生活數(shù)學課堂中教學互動行為的特征，由筆者和課例教師一起針對視頻里的課堂言語行為進行判定，通過表1所示的編碼系統(tǒng)表，根據(jù)視頻每3秒記錄一次互動編碼，最終完成一個課堂觀察記錄表。根據(jù)課堂觀察記錄表統(tǒng)計出每項編碼出現(xiàn)的頻數(shù)并計算出比率，創(chuàng)建出如表2所示的教學互動行為比率表。

（三）課堂結構分析

通過計算表2中的數(shù)據(jù)，可以得到“認識3”課堂教學結構分析數(shù)據(jù)，具體數(shù)據(jù)如表3所示。

IFIAS把課堂言語行為分為教師語言、學生語言、沉寂和技術四類，如表3所示，四類行為占比分別為67.21%（小于國外常模68%）、15.11%（小于國外常模）、7.56%和10.12%。其中教師語言行為與學生語言行為之比約為4.45∶1，說明在該課例樣本中，學生言語頻次較少，主要以教師講授為主。課堂沉寂比率為7.56%，通過進一步分析發(fā)現(xiàn)，課堂沉寂均為學生行動緩慢及教師等待學生回答問題時發(fā)生的沉寂，這是由智力障礙學生思考能力弱和行為能力不足導致的。綜合分析，筆者認為沉寂比率符合培智課堂教學狀態(tài)。技術應用比率為10.21%，其中教師技術應用與學生技術應用之比約為5.84∶1，結合視頻觀察分析可知，課堂中教師主要借助智慧黑板進行教學并給學生操作機會。例如在鞏固練習環(huán)節(jié)，教師借助信息技術設計游戲：聽音辨數(shù)。課堂中，教師引導學生大膽選擇課件中喜歡的小動物并點擊，仔細辨聽思考：小動物叫了幾聲？說出答案，選擇并出示對應的數(shù)字卡片。這個游戲調(diào)動了學生的手眼協(xié)調(diào)能力、聽力、注意力、思考力和聽指令能力等多項能力，突破傳統(tǒng)“我問你答”的教學模式。學生根據(jù)教師的指令思考問題并聽叫聲，得出答案并抽象出具體的數(shù)字。這一系列教學活動中學生都自發(fā)操作、自主學習，整個過程輕松歡快，寓教于樂。學生在學習結構性知識的同時，還進行了大量的操作，激發(fā)了學習數(shù)學的興趣，弱化了畏難情緒。

（四）教師教學風格

IFIAS將教師語言分為直接影響和間接影響兩大類，課堂風格由教師間接影響與直接影響的比率來判定。本案例中，教師間接語言行為共150頻次，占總頻次的20.24%，直接語言行為共348頻次，占總頻次的46.97%，表明該教師的間接影響明顯小于直接影響。通過回看視頻發(fā)現(xiàn)，教師的積極影響行為大都是給學生的各類教學指示，如：“你們能開動小腦筋幫幫老師數(shù)出小貓的數(shù)量嗎？”“你們一起讀的聲音真洪亮！誰想自己展示一下？”“怎樣能寫出更漂亮的數(shù)字3呢？”本課例中，教師多采用開放式提問，提出的問題符合智力障礙學生的思考邏輯，問題清晰明確有趣味性。師生互動的同時能實時捕捉學生情緒變化并迅速給予回應，從而生成過程性評價語言。其間大量使用鼓勵、夸贊等語言引導強化學生的認知，投射積極的心理暗示，營造輕松和諧的課堂氛圍。

由此可見，該教師屬于直接教學風格，對于培智學生緩慢思考及延時回應的行為能給予足夠的理解和尊重，能耐心傾聽并及時反饋正面評價。同時能照顧到每個層次學生的不同需要，在下達教學指令時能實時調(diào)整難度，指令語言清晰、邏輯通暢。

（五）整理編碼，形成遷移矩陣表格

根據(jù)課堂觀察記錄表，將每個編碼分別與其前后編碼組成一組編碼序?qū)?，共形?99組序?qū)ΓM行分類統(tǒng)計，最終形成遷移矩陣，具體數(shù)據(jù)如表4所示。

三、課堂師生互動研究結果與分析

（一）課堂情感氣氛

在IFIAS矩陣圖中（表4），1～3行與1～3列相交的區(qū)域是積極整合格，積極整合格的記錄次數(shù)越多，說明師生之間的情感氛圍越融洽，7～8行與6～7列相交的區(qū)域是缺陷整合格，缺陷整合格的記錄次數(shù)多，說明課堂整合有缺陷，師生情感交流有隔閡。從表4中可看出，落在積極整合格的記錄次數(shù)是36次，說明師生情感交流順暢；落在缺陷整合格的記錄次數(shù)是5次，說明課堂整體氣氛融洽。例如，在學生初次嘗試描紅數(shù)字3時，教師根據(jù)學生自身障礙程度與認知能力水平，發(fā)布不同的描紅任務：A類學生獨自完成全部描紅；B類學生采用更大的描紅紙；C類學生在教師的幫助下完成5個數(shù)字描紅。在學生完成的過程中，教師巡回指導并積極給予反饋，如糾正學生錯誤的握筆姿勢；學生書寫不規(guī)范時，啟發(fā)學生寫字時應該慢慢寫、認真寫，及時進行教育，大力表揚學生的優(yōu)點等。教師充滿活力與溫暖的語言行為有利于構建師生平等、和諧的互動氛圍。

（二）教師提問技能

如表2所示，可知教師在教學中提問頻次總計49次，其中教師提問開放性問題記錄次數(shù)是18次，開放性問題占教師提問總數(shù)的36.73%;教師提問封閉性問題記錄次數(shù)是31次，封閉性問題占教師提問總數(shù)的63.27%。教師注重探究學習過程中對學生的提問，并善于分解任務難度，注重分層教學，解決困難問題多采用“小步子多循環(huán)”的方式，如：“數(shù)到3就是3”“聽到數(shù)字幾就選擇數(shù)字幾”等。本課例中教師十分關注學生的舉動，對學生的生成性思考予以積極反饋，培養(yǎng)學生數(shù)學學習的思維。課堂上產(chǎn)生的多數(shù)動態(tài)教學活動都是由問題引導而來，而這也符合培智學生學習數(shù)學類問題大多使用的“發(fā)現(xiàn)問題—解決問題”的思維方式。教師有意識地將大任務步驟分解成不同程度的任務模塊，學生愿意跟隨教師的課堂節(jié)奏探究新知，由此可見教師扎實的課堂教學基本功。

（三）培智學生的言語行為特征

IFIAS中將學生言語行為分為被動應答、主動應答（提問）與同伴討論三類，三類比率分別為9.58%、5.53%、0%（表2）。結合視頻可以發(fā)現(xiàn)，教師為學生提供了豐富的回答機會，例如：“誰來大膽地猜一猜小雞會帶什么食物呢？”“這只小貓可能會吃多少條魚呢？”“哪個小老師給大家清點這些蟲子的數(shù)量？”“生活中，你見到過哪些含有數(shù)字3的物品呢？”學生的表現(xiàn)欲得到滿足，積極性提升，更愿意嘗試再次發(fā)言。培智學生容易出現(xiàn)語序顛倒、不知所云的情況，遇到難題時，他們大多畏難易退縮，回答錯誤時更容易挫傷積極性。但該教師能從各個角度鼓勵學生，以正向且客觀的語言評價學生的表現(xiàn)，有效提升了智力障礙學生的自我價值感和滿足感。

四、結論與建議

本課例中的培智生活數(shù)學優(yōu)質(zhì)課注重引導學生從日常生活中抽象出數(shù)以及讓學生將數(shù)學知識和生活實際相聯(lián)系。教學內(nèi)容的呈現(xiàn)準確表達了數(shù)字的含義，符合智力障礙學生的心理和生理發(fā)展特點。輕松的課堂氛圍拉近了師生之間的關系，因而師生互動極具特色：教師創(chuàng)設了生活化趣味化的教學情境，以多種教學手段豐富情景內(nèi)容；善用游戲鞏固練習，結合信息技術的輔助，引導學生用眼觀察、動手操作、動口表達，有效地提高了學生主動求知、解決問題的能力。

綜上可知，本課例對于智力障礙師生互動課堂研究具有學習和借鑒作用，但依然存在著一些問題需要改進。因此提出以下建議：

教師應提升自我學習能力，加強課堂與信息技術的融合。在這節(jié)課中，明顯看到了信息技術的運用對智力障礙學生學習數(shù)學知識有很大的幫助。但在某些環(huán)節(jié)上，教師設計的亮點沒有完全依托信息技術來呈現(xiàn)，說明教師對信息技術的掌握熟練度還有待提升。信息技術的使用能打破傳統(tǒng)課堂受限于語言場域的短板，在這個過程中，教師勢必要提高信息技術應用能力，深耕教學內(nèi)容，挖掘難點重點，在充分調(diào)研學情的基礎上，將信息技術與課堂教學有機結合。

教師應突破固化的教學檢驗模式，靈活開展教學活動。在培智課堂教學過程中，教師要格外注重教評合一，以學促教。智力障礙學生的思維天馬行空，需要教師小心呵護、耐心引導，教師在教學和檢驗成果時應多思多變。固化的知識檢驗模式是教師對自我教學能力的不自信，也是對學生能力不信任的體現(xiàn)。例如在新授環(huán)節(jié)，教師為了強化學生記憶，反復出現(xiàn)“數(shù)字3的點數(shù)”。其實可以在數(shù)字3點數(shù)的基礎上，穿插其他數(shù)字的點數(shù)或者加入拓展類知識，如“4的點數(shù)”“你能點數(shù)到幾”。但該教師反復機械地檢驗數(shù)字3的點數(shù)，致使學生錯失拓展機會。

發(fā)揮學生主體優(yōu)勢，合作學習空間有待拓展。整體來看，本節(jié)課例的教師能尊重理解學生，鼓勵學生主動思考、自發(fā)操作，雖充分發(fā)揮了學生的主體作用，但仍有不足：教師未安排學生合作學習。對于智力障礙學生而言，合作學習的方式有助于提高學生的同伴交往能力，也能在培養(yǎng)其團體精神中加強學生的思辨能力，從而提高其解決問題的能力。在今后的課堂中，教師應多安排合作學習。

參考文獻：

［1］朱順山．小學數(shù)學新手教師與專家教師課堂言語互動行為比較研究［D］．濟南：山東師范大學，2016.

［2］張曉佳，張凱黎，顏磊.電子書包支持的小學數(shù)學互動課堂案例研究——基于改進型的弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)（IFIAS）［J］．現(xiàn)代教育技術，2015，25（3）：29-35.

責任編輯：趙瀟晗