陳孝奎

【摘要】 現(xiàn)代教學(xué)論指出：教學(xué)過程是師生交往、積極互動(dòng)、共同發(fā)展的過程，沒有交往，沒有互動(dòng)，就不存在或未發(fā)生教學(xué). 因此，師生有效的交往互動(dòng)，是數(shù)學(xué)課堂教學(xué)成功的關(guān)鍵. 在數(shù)學(xué)課堂上，只有師生、生生積極互動(dòng)，在互動(dòng)中進(jìn)行思想碰撞、心靈交流、生命對話，才能產(chǎn)生感悟、有所創(chuàng)新，這樣的課堂，才會生成一種動(dòng)態(tài)的美，涌動(dòng)生命的激情與精彩.

【關(guān)鍵詞】 數(shù)學(xué)課堂；課堂教學(xué)；課堂互動(dòng)

一、體驗(yàn)中互動(dòng)，綻放活力的課堂

真實(shí)的課堂追求自然，課堂再現(xiàn)的是師生“原汁原味”的教學(xué)場景. 這就意味著教學(xué)要敢于暴露意料之外的情況，教師要尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)中的獨(dú)特體驗(yàn). 在課堂上，教師要機(jī)智地順應(yīng)學(xué)生思維的起伏、情感的波瀾，隨時(shí)調(diào)整教學(xué)環(huán)節(jié)，動(dòng)態(tài)生成學(xué)習(xí)內(nèi)容.

在教學(xué)“認(rèn)識立體圖形”時(shí)，學(xué)生把帶來的正方體、長方體分類放在桌子上后，一部分學(xué)生卻緊緊地抓住幾個(gè)球，遲疑著不敢放下. 教師看到這種情況后，于是改變了課前預(yù)設(shè). 師：你們?yōu)槭裁床话亚蚍畔拢?/p>

生1：老師，球會跑的.

師：它是怎么跑的？（讓學(xué)生放手試驗(yàn)）

生2：（邊演示邊說明）球會向不同方向跑.

師：真棒！還有誰會跑呢？

生3：圓柱. 但它不會亂跑，它能前后或左右跑.

師：車輪是什么形狀的？（生齊答圓柱）為什么不做成球體？

（學(xué)生哈哈大笑，暢所欲言. ）

教學(xué)時(shí)，學(xué)生“抓球不敢放下”的現(xiàn)象，給課堂提供了素材，帶來了探索的契機(jī)，使新知識的學(xué)習(xí)自然切入. 學(xué)生“不敢放下，球會跑”的同感，引發(fā)了他們“放手嘗試，球會怎么跑”的自主體驗(yàn)行為. 教師及時(shí)順應(yīng)學(xué)生想法，一改“看、摸、滾”的教學(xué)預(yù)設(shè)，把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，引領(lǐng)學(xué)生放手試驗(yàn)、互動(dòng)探究，促進(jìn)了“非預(yù)設(shè)生成”. 這種尊重個(gè)性、快樂探索的教學(xué)氣場，讓課堂時(shí)時(shí)彰顯著活力.

二、探究中互動(dòng)，演繹靈動(dòng)的課堂

課堂是師生生命相遇、心靈相約的場所，是通過互動(dòng)探究真理的地方. 在課堂上，時(shí)時(shí)閃爍著學(xué)生的智慧，這就需要教師把握時(shí)機(jī)、巧妙引導(dǎo)，及時(shí)把這些閃動(dòng)的智慧轉(zhuǎn)化成一種新的教學(xué)資源.

在教學(xué)“平行線的畫法”時(shí)，教師發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生是用三角尺的一條邊與已知直線重合，然后平移畫出平行線. 學(xué)生對這種畫法絲毫沒有察覺有什么不妥，為此，教師一邊讓學(xué)生展示畫法，一邊巧妙地引導(dǎo).

生1：我是這樣畫的：先用三角尺的一條直角邊與已知直線重合. （邊說邊畫）

師： 請你們評價(jià)他第一步做得怎樣？

生2：好. 畫已知直線的平行線，就要以已知直線為依據(jù).

生1：（接著說）然后向上平移一點(diǎn). （他正準(zhǔn)備畫線）

師：（幽默地）向上平移兩點(diǎn)行不行？（學(xué)生笑著點(diǎn)點(diǎn)頭）

（就在這名學(xué)生向上平移的過程中，尺子晃動(dòng)了，但他還是堅(jiān)持繼續(xù)畫. ）

生3：這兩條線不是平行線，他在平移的時(shí)候，尺子晃動(dòng)了. 如果尺子不晃動(dòng)，那就好了.

師： 你的設(shè)想很好，有什么辦法呢？試一試吧. （學(xué)生小組討論、嘗試. ）

生4：為了讓三角尺移動(dòng)時(shí)不晃動(dòng)，要用上第二把尺子. 用這把尺子緊貼三角尺的另一條邊，然后按住并緊貼著它移動(dòng)三角尺，移動(dòng)到所需的位置畫直線. （學(xué)生說完，演示畫法. ）

生5：我還有一種畫法，利用平行線之間的距離處處相等這個(gè)特點(diǎn)也能畫出平行線. （學(xué)生演示畫法）

在教學(xué)中，學(xué)生嘗試時(shí)已經(jīng)知道畫一條直線的平行線，只要把這條直線平移. 關(guān)鍵是在平移過程中，尺子產(chǎn)生晃動(dòng)，容易給平行線造成誤差. 為了讓學(xué)生意識并發(fā)現(xiàn)這一問題，教師幽默地問：“向上平移兩點(diǎn)行嗎？”指引學(xué)生在移動(dòng)的過程中，準(zhǔn)確把握操作中的難點(diǎn). 在學(xué)生產(chǎn)生“要使尺子不晃動(dòng)”的想法后，教師引導(dǎo)學(xué)生互動(dòng)探究，自己尋找解決問題的方法. 在“嘗試、展示、探究”的流程中，課堂流淌著靈動(dòng)的智慧，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生知識的主動(dòng)建構(gòu).

三、生成中互動(dòng)，共享智慧的課堂

在課堂上，學(xué)生作為活生生的人，有生命的活力，有發(fā)展的潛能，他們帶著自己的知識和經(jīng)驗(yàn)、思考和靈感、興致和需求參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，從而使課堂教學(xué)呈現(xiàn)出豐富性、多變性和復(fù)雜性的特點(diǎn). 因此，教師應(yīng)根據(jù)課堂生成資源，隨時(shí)調(diào)整組織與引導(dǎo)方式.

在教學(xué)“長方體和正方體的認(rèn)識”時(shí)，在交流長方體棱的條數(shù)的過程中，師生之間出現(xiàn)了這樣的一段對話.

師：觀察以后，你發(fā)現(xiàn)長方體有多少條棱？

生1：長方體有24條棱. 因?yàn)殚L方體有6個(gè)面，每個(gè)面上有4條棱.

生2：長方體有12條棱，我是數(shù)出來的. （拿著長方體模型數(shù)給大家看）

師：既然長方體有6個(gè)面，每個(gè)面上有4條棱，那怎么會只有12條棱呢？（學(xué)生陷入了沉思和交流）

生3：老師，我想應(yīng)該這樣計(jì)算：6 × 4 ÷ 2 = 12（條）.

師：為什么要除以2呢？

生3：因?yàn)樵陂L方體上，每條棱都是兩個(gè)相鄰面的公共邊，所以要用6 × 4 ÷ 2.

生4：我發(fā)現(xiàn)要求長方體有多少條棱根本不用數(shù)，只要用每個(gè)面上的邊數(shù)乘面數(shù)再除以2就可以了.

師：其實(shí)，這個(gè)方法不但適合長方體，也適合其他多面體. 同學(xué)們真了不起，竟然創(chuàng)造出了一個(gè)求多面體棱數(shù)的公式.

課堂教學(xué)具有極強(qiáng)的現(xiàn)場性，教師要能根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，巧妙而靈活地做出相應(yīng)的變動(dòng). 案例中，在學(xué)生已經(jīng)明確數(shù)出長方體棱的條數(shù)的前提下，教師依然抓住來自學(xué)生的教學(xué)資源，為學(xué)生搭建了個(gè)體經(jīng)驗(yàn)交流的平臺. 通過引導(dǎo)辨析“長方體的棱為什么會只有12條”，學(xué)生不但弄清了錯(cuò)誤認(rèn)識，而且創(chuàng)造出了令人驚喜的多面體棱數(shù)的計(jì)算公式. 正是由于教師尊重生成、互動(dòng)拓展，才使課堂迸發(fā)出智慧的光芒.