【摘要】深度學(xué)習(xí)是相較于淺層學(xué)習(xí)而言的，指學(xué)習(xí)者在一定的學(xué)習(xí)情境之中充分調(diào)動(dòng)各種要素并運(yùn)用分析、批判、遷移、創(chuàng)造等各類思維，能動(dòng)地參與知識(shí)建構(gòu)與問題探究的學(xué)習(xí)活動(dòng).問題是數(shù)學(xué)的靈魂.對(duì)于數(shù)學(xué)課堂而言，有效的課堂提問必然指向深度學(xué)習(xí)，而深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)離不開課堂的有效提問.文章概述了指向深度學(xué)習(xí)的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問現(xiàn)存問題，從確定核心問題以建構(gòu)知識(shí)關(guān)聯(lián)、創(chuàng)設(shè)問題情境以促進(jìn)知識(shí)遷移、鼓勵(lì)深度追問以經(jīng)歷有效試錯(cuò)、注重問題反思以發(fā)展批判思維、將評(píng)價(jià)融入提問以實(shí)現(xiàn)思維升階五個(gè)方面對(duì)指向深度學(xué)習(xí)的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂有效提問策略展開了具體論述，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生高階思維的發(fā)展及創(chuàng)新能力的提高.

【關(guān)鍵詞】深度學(xué)習(xí)；小學(xué)數(shù)學(xué)；有效提問；實(shí)踐策略

引 言

新課程改革的深入發(fā)展，促進(jìn)了學(xué)習(xí)方式與內(nèi)容的深刻變革：從被動(dòng)接受到主動(dòng)探究，從淺層認(rèn)知到深度學(xué)習(xí).學(xué)習(xí)變革與教學(xué)創(chuàng)新相輔相成，“提問是教學(xué)的生命”，有效提問是激發(fā)學(xué)生興趣、活躍學(xué)生思維、促進(jìn)師生對(duì)話、反饋課堂效果的重要方式.小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上，教師以具有明確指向性并蘊(yùn)含探究?jī)r(jià)值的問題為抓手，對(duì)學(xué)生以問導(dǎo)學(xué)、以問激趣、以問促思、以問檢測(cè)，使學(xué)生加深對(duì)數(shù)學(xué)本質(zhì)的宏觀把握及深度理解.因此，教師應(yīng)結(jié)合深度學(xué)習(xí)的要求，深刻反思小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問現(xiàn)存問題，探索指向深度學(xué)習(xí)的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂有效提問策略，以有價(jià)值的問題來優(yōu)化課堂教學(xué)，進(jìn)而推動(dòng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生.

一、指向深度學(xué)習(xí)的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問現(xiàn)存問題

（一）忽略核心知識(shí)理解，知識(shí)體系聯(lián)結(jié)不足

指向深度學(xué)習(xí)的課堂提問需由淺入深，使學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)循序漸進(jìn)地展開.教師對(duì)于核心問題的設(shè)計(jì)及課堂問題的總體數(shù)量、呈現(xiàn)時(shí)機(jī)、難易程度等的科學(xué)把握，往往影響著學(xué)生對(duì)知識(shí)體系的整體把握及聯(lián)結(jié)應(yīng)用.然而，指向深度學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)課堂提問有時(shí)會(huì)過分強(qiáng)調(diào)難題，甚至部分師生存在認(rèn)知誤區(qū)：基礎(chǔ)性的數(shù)學(xué)問題，難度小而缺乏挑戰(zhàn)性，不利于學(xué)生思維潛能的開發(fā)，不屬于深度學(xué)習(xí)的范疇.部分問題的提出角度刁鉆或知識(shí)覆蓋面窄化，不能典型體現(xiàn)章節(jié)的核心知識(shí)，教師可以選做題的形式呈現(xiàn)，若在新授課上重點(diǎn)呈現(xiàn)，既不利于學(xué)生對(duì)新知的系統(tǒng)整體掌握，也會(huì)因太難使部分學(xué)生探究信心受抑.部分教師過分關(guān)注啟發(fā)性、開放性、創(chuàng)新性的問題形式的設(shè)計(jì)，而對(duì)核心知識(shí)的提問或擴(kuò)展較少，重視問題形式而忽略對(duì)問題內(nèi)容的深度挖掘，使學(xué)生的數(shù)學(xué)知識(shí)體系不夠完備，不利于對(duì)知識(shí)的深度統(tǒng)整及靈活應(yīng)用.由于忽略對(duì)核心知識(shí)的深度理解，缺乏“適度、適時(shí)、適量的數(shù)學(xué)問題”，學(xué)生思維多停留于低階，甚至以記憶代替理解，以被動(dòng)接受代替深度探究，不利于反思、批判、創(chuàng)新等高階思維的培養(yǎng).

（二）問題結(jié)構(gòu)優(yōu)化不足，難以有效遷移整合

指向深度學(xué)習(xí)的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂有效提問，對(duì)問題的結(jié)構(gòu)提出了較高的要求.問題呈現(xiàn)的序列性、問題組合的邏輯性及層次性，都會(huì)影響到學(xué)生的思考質(zhì)量.然而，部分教師并沒有重視對(duì)問題的結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)，導(dǎo)致學(xué)生遷移知識(shí)效果不佳.在新知導(dǎo)入環(huán)節(jié)，課堂提問要在回顧舊知的基礎(chǔ)上，關(guān)聯(lián)新舊知識(shí)聯(lián)系，以引入新內(nèi)容的學(xué)習(xí)；在涉及核心概念或重要公式時(shí)，教師要在呈現(xiàn)知識(shí)的同時(shí)抓住提問時(shí)機(jī)，拋出有效問題；在教學(xué)重難點(diǎn)的突破階段，教師需放手將問題交給學(xué)生，讓學(xué)生在自主、合作、探究問題的過程中實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的遷移整合；對(duì)于容易引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突或思維疑惑的地方，提問應(yīng)抓住學(xué)生思維特點(diǎn)著重展開；對(duì)于需要學(xué)生思維發(fā)散的知識(shí)點(diǎn)，教師應(yīng)采取有效追問或變式問題，將學(xué)生的思維升階.指向深度學(xué)習(xí)的課堂提問的“有效”重在思維升階，而知識(shí)遷移整合是實(shí)現(xiàn)途徑，應(yīng)根植于知識(shí)層面并有所超越，注重對(duì)學(xué)生素養(yǎng)層面的培養(yǎng)，使學(xué)生對(duì)知識(shí)的宏觀把握及微觀理解足夠充分，形成更高層次的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，能夠透過情境抓住問題本質(zhì)，對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)真正做到觸類旁通.

（三）學(xué)生思考時(shí)間較少，缺乏深度體驗(yàn)

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂時(shí)間緊湊，數(shù)學(xué)課堂容量較大，教師提出深層次的數(shù)學(xué)問題后，留給學(xué)生回答的時(shí)間過短，給學(xué)生留出的思考空間不足，導(dǎo)致學(xué)生的思維發(fā)散受限，對(duì)問題的深度思考較少.在有限的時(shí)間內(nèi)，學(xué)生對(duì)問題的已知條件及未知條件的分析不足，對(duì)新舊知識(shí)的聯(lián)系不夠充分，解題思路尚未完全打開，教師便“強(qiáng)勢(shì)介入”，或搭建支架，或引導(dǎo)啟發(fā)，或從旁點(diǎn)撥.這樣做看似縮短了候答時(shí)間，提高了解題效率，加快了課堂進(jìn)度，然而由于沒有充足的時(shí)間進(jìn)行假設(shè)、猜想、推理、驗(yàn)證，學(xué)生缺乏質(zhì)疑發(fā)現(xiàn)、逆向思考、主動(dòng)建構(gòu)等深度體驗(yàn).有些數(shù)學(xué)問題的解法不止一種，教師傾向于引導(dǎo)學(xué)生掌握最典型的解法，而給其他解法留出的時(shí)間很少，學(xué)生的求異思維得不到發(fā)展，其數(shù)學(xué)探究的興趣被削減.

（四）學(xué)生自主反思較少，主體作用體現(xiàn)不足

個(gè)性思考未必通向深度學(xué)習(xí)，但深度學(xué)習(xí)必然有個(gè)性思考.指向深度學(xué)習(xí)的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂有效提問，師生以問題為媒介交流探究，碰撞出思維的火花.由于忽略學(xué)生的自主反思，簡(jiǎn)單問題多以“群?jiǎn)柸捍稹钡姆绞揭粠Ф^，知識(shí)復(fù)雜且難度較大的問題多采用小組合作方式，經(jīng)過集體討論由單個(gè)學(xué)生呈現(xiàn)探究結(jié)果.那些上課積極主動(dòng)或數(shù)學(xué)成績(jī)較好的學(xué)生，更容易獲得較多的回答問題的機(jī)會(huì)，而其他學(xué)生參與小組合作或課堂展示的機(jī)會(huì)相對(duì)少，即使偶有展示的機(jī)會(huì)，或因語言表述不清晰，或因知識(shí)結(jié)構(gòu)不完備，或因解題思路不完整，他們的課堂參與程度降低，課堂的主體作用不能充分發(fā)揮.如果教師重視學(xué)生的自主反思，以有效提問的方式來鼓勵(lì)學(xué)生復(fù)盤知識(shí)全貌、建構(gòu)單元體系、建立知識(shí)關(guān)聯(lián)、積極參與問題回答，那么學(xué)生就容易在課堂上化被動(dòng)為主動(dòng)，從淺層認(rèn)知走向深度思考，在課堂上精彩表現(xiàn).

（四）理答方式相對(duì)單一，評(píng)價(jià)反饋不夠靈活

理答是課堂提問的重要環(huán)節(jié)，豐富多元的理答方式，不但能夠給學(xué)生即時(shí)評(píng)價(jià)反饋，還能夠引導(dǎo)學(xué)生有效完善思路，甚至能夠激勵(lì)學(xué)生深度追問并自主探究.指向深度學(xué)習(xí)的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂理答方式應(yīng)多樣化，通過書面展示、口頭回答、PPT匯報(bào)等多種方式來呈現(xiàn)學(xué)習(xí)成果.對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)，既要有教師的評(píng)價(jià)，也應(yīng)有學(xué)生的自評(píng)或互評(píng)，要引入發(fā)展性評(píng)價(jià)，突破以教師打斷、問題代答、簡(jiǎn)單復(fù)述等形式的評(píng)價(jià)反饋.當(dāng)學(xué)生回答不出問題、回答錯(cuò)誤或答案不完整時(shí)，教師應(yīng)給予適當(dāng)?shù)奶崾尽l(fā)或引導(dǎo).實(shí)際教學(xué)中，針對(duì)學(xué)生回答的模糊或不規(guī)范之處，一些教師出于課堂進(jìn)度的考慮容易代答，或?qū)栴}轉(zhuǎn)給理解程度較好的學(xué)生，缺少必要的理答細(xì)化或支架搭建.若能對(duì)學(xué)生的探究結(jié)果進(jìn)行精加工，讓學(xué)生在原有問題的基礎(chǔ)上再探究或延伸，就可以引導(dǎo)學(xué)生循著問題抓住核心知識(shí)深度建構(gòu)，在原有的思維基礎(chǔ)上升階.

二、指向深度學(xué)習(xí)的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂有效提問的策略

（一）確定核心問題，建構(gòu)知識(shí)關(guān)聯(lián)

（二）創(chuàng)設(shè)問題情境，促進(jìn)知識(shí)遷移

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在“課程理念”部分明確提出：“教學(xué)活動(dòng)應(yīng)注重啟發(fā)式，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)學(xué)生積極思考，鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑問難，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)情境中發(fā)現(xiàn)問題和提出問題，利用觀察、猜想、實(shí)驗(yàn)、計(jì)算、推理、驗(yàn)證、數(shù)據(jù)分析、直觀想象等方法分析問題和解決問題.”小學(xué)生以形象思維為主，對(duì)于數(shù)的概念、公式、定理等抽象知識(shí)的理解，需要經(jīng)歷從直觀具象到形象、再?gòu)男蜗蟮匠橄蟮恼J(rèn)知發(fā)展過程.因此教師可以創(chuàng)設(shè)契合小學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的問題情境，以情境激發(fā)學(xué)生的數(shù)學(xué)興趣.學(xué)生通過問題情境，化抽象為形象來深度理解數(shù)學(xué)知識(shí)，培養(yǎng)基本的數(shù)感、量感、符號(hào)意識(shí)及運(yùn)算能力，以情境為媒介學(xué)會(huì)“用數(shù)學(xué)的眼光觀察世界”.學(xué)生結(jié)合情境將生活問題轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué)問題，理解其中的數(shù)量關(guān)系及空間形式，實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)知識(shí)的遷移應(yīng)用.比如，在“平行四邊形的面積”教學(xué)中，教師可創(chuàng)設(shè)問題情境：“小軍和弟弟兩人周末做家務(wù)，幫媽媽洗毛巾.小軍洗的是一條長(zhǎng)方形毛巾，弟弟洗的是一條平行四邊形毛巾，二者等底等高，但是弟弟卻認(rèn)為媽媽分配家務(wù)不公平，原因是自己洗的毛巾看上去面積更大.弟弟這樣理解是否合理？請(qǐng)用數(shù)學(xué)知識(shí)解釋.”首先，猜想并比較長(zhǎng)方形與平行四邊形的面積；其次，用測(cè)量的方法獲得數(shù)據(jù)；再次，畫出兩條毛巾的數(shù)學(xué)圖形，剪一剪，拼一拼，將平行四邊形轉(zhuǎn)化為長(zhǎng)方形；最后，拼好的長(zhǎng)方形與原有的長(zhǎng)方形完全重合，可以得出結(jié)論：二者面積相等，因此小軍與弟弟所洗毛巾的面積大小相等，媽媽分配家務(wù)公平.當(dāng)學(xué)生利用剪拼法將平行四邊形“變形”為長(zhǎng)方形并得出正確結(jié)論時(shí)，教師要給予積極肯定，還要鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)平行四邊形面積的計(jì)算方法進(jìn)行大膽猜想：假設(shè)平行四邊形面積公式為S=底×高，底邊長(zhǎng)等于長(zhǎng)方形的長(zhǎng)，高等于長(zhǎng)方形的高，那么平行四邊形面積與長(zhǎng)方形面積相等.怎么驗(yàn)證？學(xué)生通過討論最終得出：作平行四邊形對(duì)角線（連接兩個(gè)鈍角的那條），將其分為兩個(gè)三角形，求出兩個(gè)三角形的面積之和即可驗(yàn)證.真實(shí)情境能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生的數(shù)學(xué)思考積極性，使學(xué)生經(jīng)歷“猜想—假設(shè)—驗(yàn)證—結(jié)論”的探究過程，通過多邊形面積轉(zhuǎn)化求解，實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)知識(shí)的遷移應(yīng)用.

（三）鼓勵(lì)深度追問，經(jīng)歷有效試錯(cuò)

（四）注重問題反思，發(fā)展批判思維

深度學(xué)習(xí)注重學(xué)生的認(rèn)知的提高，而在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上教師巧用提問來培養(yǎng)學(xué)生的反思意識(shí)，使學(xué)生具有逆向思維及批判性思維，能夠在原有問題的基礎(chǔ)上再質(zhì)疑，再發(fā)現(xiàn)，再探究，以問題為依據(jù)對(duì)知識(shí)進(jìn)行補(bǔ)充深化、拓展延伸或遷移整合.根據(jù)教學(xué)的需要，教師可以提出開放性或拓展性問題，引導(dǎo)學(xué)生多角度探究數(shù)學(xué)與生活的聯(lián)系，也可以提出反思性問題，讓學(xué)生對(duì)自己的解題思路進(jìn)行調(diào)整或改進(jìn)，還可以提出質(zhì)疑性或假設(shè)性問題，讓學(xué)生在對(duì)原有結(jié)論進(jìn)行反駁的基礎(chǔ)上進(jìn)行深入論證.比如，在“20以內(nèi)的退位減法”教學(xué)中，教師以“小猴子摘桃子”的故事引出問題：什么是退位減法？學(xué)生借助趣味小故事初步理解退位減法的概念，在此基礎(chǔ)上動(dòng)手操作，利用計(jì)數(shù)器或小棒進(jìn)行退位減法的練習(xí)，加深對(duì)退位減法算理的理解.之后，學(xué)生可以聯(lián)系所學(xué)加法知識(shí)，對(duì)問題進(jìn)行反思：退位減法與進(jìn)位加法有沒有關(guān)聯(lián)？以問題反思加深對(duì)退位減法算理的理解，在對(duì)比掌握“破十法”“想加算減法”的基礎(chǔ)上培養(yǎng)批判性思維.最后，教師可以問題引導(dǎo)學(xué)生將退位減法拓展至生活實(shí)際，可以計(jì)算購(gòu)物剩余金額，可以計(jì)算年齡差，也可以計(jì)算班級(jí)男生女生人數(shù)，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)際問題解決能力.

（五）將評(píng)價(jià)融入提問，實(shí)現(xiàn)思維升階

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》將“探索激勵(lì)學(xué)習(xí)和改進(jìn)教學(xué)的評(píng)價(jià)”作為重要課程理念加以強(qiáng)調(diào)，并要求“評(píng)價(jià)不僅要關(guān)注學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)結(jié)果，還要關(guān)注數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程”.指向深度學(xué)習(xí)的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂有效提問，可將評(píng)價(jià)融入提問，以評(píng)價(jià)促進(jìn)有效提問，推動(dòng)深度學(xué)習(xí)活動(dòng)的開展.教師通過數(shù)學(xué)問題的提出、表述、解決和評(píng)價(jià)引出核心概念，使學(xué)生借助問題來獲得對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的融會(huì)貫通，對(duì)數(shù)學(xué)公式或定理能夠靈活遷移，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)高階思維的發(fā)展.當(dāng)呈現(xiàn)典型錯(cuò)題時(shí)，教師可以讓學(xué)生從解題思路、計(jì)算能力等方面找出錯(cuò)誤原因，并讓學(xué)生參與對(duì)問題的評(píng)價(jià).當(dāng)呈現(xiàn)疑難問題時(shí)，可以通過教師評(píng)價(jià)來搭建支架，使學(xué)生更順利地解決問題，在原有問題的基礎(chǔ)上舉一反三.比如，在“圓的周長(zhǎng)”教學(xué)中，教師讓學(xué)生小組合作完成探究任務(wù)：將生活中的一元硬幣、鐵環(huán)、盤子、圓形奧特曼卡片、自行車輪胎等物品作為研究對(duì)象，測(cè)量它們的周長(zhǎng)和直徑.學(xué)生采用繞繩法或滾動(dòng)法動(dòng)手測(cè)量，體會(huì)化曲為直的數(shù)學(xué)思想，根據(jù)所得測(cè)量數(shù)據(jù)，猜想圓周長(zhǎng)與直徑的關(guān)系，假設(shè)圓周長(zhǎng)÷直徑=π，π為一個(gè)固定的數(shù)值，即圓周長(zhǎng)與直徑或半徑呈固定的倍數(shù)關(guān)系.在學(xué)生探究的過程中，教師要給予評(píng)價(jià)反饋，或引導(dǎo)學(xué)生參與評(píng)價(jià)，肯定其問題解決能力，激發(fā)其深度學(xué)習(xí)動(dòng)力.

結(jié) 語

指向深度學(xué)習(xí)的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂有效提問，既是對(duì)新課程理念的積極響應(yīng)，也是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的重要體現(xiàn).因此，教師應(yīng)立足學(xué)生特點(diǎn)及課堂實(shí)際，以啟發(fā)性、層次性、開放性的問題調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，彰顯學(xué)生的能動(dòng)性，突出數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的實(shí)效性、主體性、深刻性，使數(shù)學(xué)知識(shí)建構(gòu)及能力遷移真實(shí)發(fā)生，讓學(xué)生在課堂中自主建構(gòu)，從中獲得深度的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)高階思維的發(fā)展.

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