摘 要 “雙新”背景下語文教學(xué)應(yīng)注重落實對學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)（包括“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”）的培養(yǎng)，相對應(yīng)地，語文課堂教學(xué)也應(yīng)擺脫傳統(tǒng)樣態(tài)?！罢Z言建構(gòu)與運用”作為帶動其他三個核心素養(yǎng)的核心，其培養(yǎng)策略在實際教學(xué)中應(yīng)該得到充分重視。學(xué)習(xí)情境、任務(wù)驅(qū)動和實踐活動三者的有機融合是落實語文學(xué)科核心素養(yǎng)、改變傳統(tǒng)課堂樣態(tài)的路徑之一。筆者以《雷雨》和《祝福》兩篇課文為例，闡述在教學(xué)過程中建構(gòu)學(xué)習(xí)情境、實施任務(wù)驅(qū)動、組織實踐活動的教學(xué)經(jīng)驗與反思。

關(guān)鍵詞 學(xué)習(xí)情境 任務(wù)驅(qū)動 實踐活動 課堂樣態(tài)

“語言建構(gòu)與運用”是學(xué)生在積極的言語實踐活動中體會和獲取的，它是語文學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，對學(xué)生的思維、審美、文化三方面素養(yǎng)的形成具有重要作用。所以，教師應(yīng)在教學(xué)過程中落實對“語言建構(gòu)與運用”這一核心素養(yǎng)的培養(yǎng)策略，即為學(xué)生提供充分的言語實踐活動機會和有效的學(xué)習(xí)支架。那么教師在教學(xué)過程中可以借助哪些“媒介”以輔助培養(yǎng)策略的實施呢？筆者認(rèn)為學(xué)習(xí)情境、任務(wù)驅(qū)動、實踐活動三者的有機融合是落實語文學(xué)科核心素養(yǎng)、改變傳統(tǒng)課堂樣態(tài)的路徑之一。

一、立足學(xué)習(xí)任務(wù)群創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境

傳統(tǒng)語文教學(xué)更多注重課堂流程的連貫性與文本學(xué)習(xí)，但在“雙新”背景下，教師需更加注重學(xué)生在課堂上的知識生成過程與生成途徑，結(jié)合語文學(xué)習(xí)任務(wù)群創(chuàng)設(shè)綜合性學(xué)習(xí)情境。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）中指出：“‘語文學(xué)習(xí)任務(wù)群’以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)?！盵1]在教學(xué)過程中，教師需立足不同學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容、教學(xué)提示，創(chuàng)設(shè)符合該學(xué)習(xí)任務(wù)群特點的學(xué)習(xí)情境，以驅(qū)動學(xué)生在具體的任務(wù)情境中開展自主合作、探究學(xué)習(xí)，改變語文課堂的傳統(tǒng)樣態(tài)，加強對學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

戲劇《雷雨》和小說《祝?！吠瑢儆凇拔膶W(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群，該任務(wù)群“旨在引導(dǎo)學(xué)生閱讀古今中外詩歌、散文、小說、劇本等不同體裁的優(yōu)秀文學(xué)作品，使學(xué)生在感受形象、品味語言、體驗情感的過程中提升文學(xué)欣賞能力，并嘗試文學(xué)寫作，撰寫文學(xué)評論，借以提高審美鑒賞能力和表達交流能力”[2]。其中“感受形象”“品味語言”“體驗情感”明確了該學(xué)習(xí)任務(wù)群具體的言語實踐需求，規(guī)定了所創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境的具體類型，是教師創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境的基礎(chǔ)。

新課標(biāo)中將語文實踐情境分為個人體驗情境、社會生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境三種類型，文學(xué)閱讀與寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群錨定的是“學(xué)科認(rèn)知情境”，指向的是語文學(xué)科本體相關(guān)問題。

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)情境設(shè)計是將學(xué)習(xí)者置身于“真實情境”之中，即與現(xiàn)實生活有緊密聯(lián)系的情境之中。王榮生教授認(rèn)為目前國際上“基于問題的學(xué)習(xí)”和“基于項目的學(xué)習(xí)”案例，通常是校本化的，多數(shù)是跨學(xué)科乃至超學(xué)科的，相較之下，由“基本問題”通向“大概念”深度“理解”的單元設(shè)計，更適宜語文學(xué)科。[3]但由于文學(xué)閱讀與寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群對于言語實踐活動的側(cè)重傾向以及文學(xué)文本的特殊性，創(chuàng)設(shè)“真實情境”存在難度大、指向性弱、與文本世界距離遠等問題，故需要教師立足文本建構(gòu)出能夠達成該言語實踐活動目標(biāo)的學(xué)習(xí)情境，即創(chuàng)設(shè)“擬真情境”，并且將其與“認(rèn)知情境”融合，這才更加符合語文閱讀教學(xué)。以筆者對《雷雨》和《祝?！穬善n文的教學(xué)為例。

《雷雨》學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)：學(xué)生在閱讀劇本的過程中，對“周樸園對魯侍萍的懷念是真情還是假意”這一問題產(chǎn)生了不同意見。

《雷雨》的學(xué)習(xí)情境基于學(xué)生在預(yù)習(xí)過程中的真實疑問，同時也將其作為貫穿教學(xué)過程的主問題。學(xué)生在預(yù)習(xí)《雷雨》的過程中發(fā)現(xiàn)文中某些情節(jié)對于理解周樸園對魯侍萍的情感存在偏差，文中“每年記得侍萍的生日”“在家中保留侍萍的生活習(xí)慣”“兒子‘周萍’的取名”等細(xì)節(jié)，塑造出的周樸園似乎是一個溫柔體貼、懷念舊情的丈夫，這是否與作者所要向讀者展現(xiàn)的周樸園形象存在矛盾？作者在戲劇中敘述這些細(xì)節(jié)的用意是什么？上述問題都是學(xué)生在預(yù)習(xí)的過程中生發(fā)出來的，而這些問題的解決需要通過對人物戲劇語言的品讀來感受人物形象，通過對人物之間矛盾的分析來體會戲劇沖突的本質(zhì)。上述帶有問題學(xué)習(xí)性質(zhì)的學(xué)習(xí)情境與學(xué)生的認(rèn)知水平相當(dāng)，能夠作為課堂教學(xué)的實施主線，串聯(lián)起學(xué)生的課內(nèi)外學(xué)習(xí)，并在后續(xù)教學(xué)過程中推動教學(xué)活動的開展。

《祝福》學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)：舊歷年底，作為魯鎮(zhèn)的年終大典，家家戶戶都忙碌地準(zhǔn)備著“祝?！薄Ｈ欢?，第二天街頭卻驚現(xiàn)一具女尸……據(jù)現(xiàn)場群眾指認(rèn)死者是衛(wèi)祥林的妻子，人稱“祥林嫂”。祥林嫂為何暴尸街頭？殺害她的兇手到底是誰？偵探隊迅速開展案情調(diào)查。

《祝?！返膶W(xué)習(xí)情境基于文本特色并結(jié)合學(xué)生真實的游戲體驗，能激發(fā)學(xué)生的探索興趣。在多年的教學(xué)實踐中，對于《祝福》中祥林嫂的死因多解讀為束縛在其身上的四條繩索，即封建政權(quán)、族權(quán)、夫權(quán)和神權(quán)。學(xué)生已經(jīng)接觸了許多魯迅筆下的人物形象，其中就包括封建文化與封建教育思想下的犧牲者孔乙己，可見他們對于魯迅在小說中揭示時代的流弊與人性的病態(tài)并不陌生，這對于學(xué)生理解《祝福》的思想內(nèi)涵有一定的幫助。但是學(xué)生在所有上述結(jié)論得出的過程中大多有教師的指引與干預(yù)，換言之，學(xué)生自主通過小說中的文本細(xì)節(jié)來理解作者在其中所流露的情感思想是比較困難的，學(xué)生的課堂參與度較低、體驗感不強。而在《祝福》中作者對封建禮教吃人本質(zhì)的剖析和對社會的深邃思考是學(xué)生理解文本的內(nèi)核，更是學(xué)生讀懂魯迅的關(guān)鍵。所以，上述學(xué)習(xí)情境能夠引導(dǎo)學(xué)生更加關(guān)注文本細(xì)節(jié)，以此感受魯迅所揭露的當(dāng)時社會的腐朽與黑暗以及包括祥林嫂在內(nèi)的廣大民眾的病態(tài)靈魂。同時，這種帶有游戲化性質(zhì)的教學(xué)情境能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，提高學(xué)生的課堂參與度，在完成“祥林嫂之死”的推兇過程中，感受魯迅小說的內(nèi)在張力。

可見，課堂教學(xué)中學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)不僅要求教師依照學(xué)習(xí)任務(wù)群的基本實施要求，更要發(fā)掘文本內(nèi)容與學(xué)生真實生活的共通點，從中汲取經(jīng)驗，創(chuàng)設(shè)符合學(xué)生認(rèn)知水平的“擬真情境”，為學(xué)生營造出能夠進行真實言語實踐活動的場域。

二、基于單元核心任務(wù)確立言語實踐任務(wù)

在新課標(biāo)中，“任務(wù)”二字成為熱詞。新課標(biāo)在課程結(jié)構(gòu)設(shè)計依據(jù)中提出以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的方式實現(xiàn)對學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展與培養(yǎng)，明確了“以任務(wù)為導(dǎo)向”是今后語文課堂發(fā)展的必經(jīng)之路。那么，什么樣的學(xué)習(xí)任務(wù)才能滿足這樣的期待呢？王本華教授提出“社會生活中實際需要的、能夠解決真實情境中具體問題的任務(wù)”[4]是教師在教學(xué)設(shè)計中應(yīng)考慮的任務(wù)類型。以此為支點，每個單元以核心任務(wù)為主統(tǒng)領(lǐng)整個單元的教學(xué)，這樣的單元核心任務(wù)能夠在每個單元的單元導(dǎo)語中窺見。以《祝福》為例，單元導(dǎo)語中指出：

學(xué)習(xí)本單元，要注意知人論世，在人物與社會環(huán)境共生、互動的關(guān)系中認(rèn)識人物性格的形成和發(fā)展，關(guān)注作品的社會批判性。要了解作者如何運用多種藝術(shù)手法實現(xiàn)創(chuàng)作意圖，品味小說在形象、情節(jié)、語言等方面的獨特魅力，欣賞小說不同的風(fēng)格類型；學(xué)習(xí)用讀書提要或讀書筆記記錄自己的閱讀感受和見解，借鑒小說技法進行創(chuàng)作。

《祝?！纷鳛槲膶W(xué)性文本，通過“擬真情境”的創(chuàng)設(shè)，結(jié)合單元學(xué)習(xí)任務(wù)中對于本單元具體學(xué)習(xí)要求的落實指導(dǎo)，在本單元教學(xué)過程中，教師應(yīng)抓住幾個核心任務(wù)，如“了解情節(jié)、人物、環(huán)境等小說要素，理解它們的作用和相互關(guān)系”“鑒賞小說情節(jié)，分析小說的人物形象，品味小說的敘事手法和語言”“通過諸如讀書筆記等寫作任務(wù)深化對小說思想內(nèi)容和藝術(shù)表現(xiàn)的理解”等。在單元核心任務(wù)的統(tǒng)領(lǐng)下，教師應(yīng)有效整合單元整體內(nèi)容，明確在大單元背景下單篇課文教學(xué)的重難點。以《祝?！返谝徽n時教學(xué)為例，本課主要落實的單元核心任務(wù)是“鑒賞小說情節(jié)，分析小說的人物形象”和“通過讀寫活動深化對小說思想內(nèi)容和藝術(shù)表現(xiàn)的理解”，以單元核心任務(wù)為引領(lǐng)設(shè)計適切的學(xué)習(xí)任務(wù)（見圖1）。

在教學(xué)過程中，教師不僅需立足單元核心任務(wù)確立課堂言語實踐任務(wù)，還需以單元核心任務(wù)為指導(dǎo)，通過完成課后任務(wù)，自主開展積極的課后言語實踐。以《雷雨》和《祝福》的課后任務(wù)為例。

《雷雨》的課后任務(wù)：“海蘊戲劇節(jié)”開幕在即，學(xué)校戲劇社準(zhǔn)備翻拍《雷雨》，現(xiàn)需要籌備以下工作。

1.招募飾演周樸園角色的演員。要求：熟悉劇情且能夠展現(xiàn)周樸園的人物性格；能夠編撰人物表演臺詞。2.招募《雷雨》海報設(shè)計者。要求：能夠根據(jù)人物性格選擇合適的背景色調(diào)；畫面和諧，具有宣發(fā)力。3.征集《雷雨》宣傳文案。要求：能夠展現(xiàn)《雷雨》獨特的藝術(shù)價值；用詞準(zhǔn)確，語言具有吸引力。

請同學(xué)們根據(jù)本節(jié)課所學(xué)內(nèi)容，選擇一項工作并參與學(xué)校戲劇社的籌備工作。

通過撰寫人物劇本臺詞、設(shè)計劇本宣發(fā)海報、撰寫戲劇宣傳詞等課后任務(wù)實踐，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)生活體驗，旨在落實深入理解戲劇作品的語言、人物形象，把握作品的悲劇意蘊的單元核心任務(wù)。

《祝?！返恼n后任務(wù)：丁玲說“祥林嫂是非死不行的”，那你認(rèn)為祥林嫂是否能夠擺脫死亡的結(jié)局？如果有時光穿梭機帶你來到魯鎮(zhèn)，你會和祥林嫂說些什么呢？請你結(jié)合本節(jié)課所學(xué)內(nèi)容，嘗試寫作一個200字左右的片段。

通過本質(zhì)為人際交流的模擬言語實踐任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生立足小說內(nèi)容，展開合理想象，深入體會社會環(huán)境對人物命運與人物形象的影響，關(guān)注作者在小說中寄寓的現(xiàn)實針對性與批判性，進而落實單元核心任務(wù)。

傳統(tǒng)的語文課堂教學(xué)呈現(xiàn)出“教師布置學(xué)習(xí)任務(wù)—學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)”的模式，但“雙新”背景下，語文課堂教學(xué)更加側(cè)重以學(xué)生為活動主體的教學(xué)模式，而使學(xué)生主體性得以實現(xiàn)的途徑便是將學(xué)生盡可能地納入所有學(xué)習(xí)活動之中，這不僅需要學(xué)習(xí)情境的支持，更需要教師基于單元學(xué)習(xí)任務(wù)確立課堂和課后言語實踐任務(wù)的驅(qū)動。

三、立于學(xué)習(xí)目標(biāo)組織言語實踐活動

在單篇課文教學(xué)中，“情境”將文本世界與真實世界關(guān)聯(lián)起來，為學(xué)生打開與文本對話的渠道，“任務(wù)”將學(xué)習(xí)目標(biāo)和零散的學(xué)習(xí)內(nèi)容關(guān)聯(lián)起來，讓學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)過程中清晰地明白本課學(xué)習(xí)的重點與難點，而“活動”則是連接“情境”與“任務(wù)”的橋梁（見下頁圖2）。

以《雷雨》第一課時教學(xué)為例。本課主要的學(xué)習(xí)目標(biāo)是“認(rèn)識人物形象的多樣性和復(fù)雜性”，為了達成這一目標(biāo)，需要完成三個主要任務(wù)，即“把握戲劇人物間復(fù)雜尖銳的矛盾沖突”“揣摩人物潛臺詞，分析周樸園的人物形象”“感受周樸園人物形象的復(fù)雜性”，在每個任務(wù)之下又有具體的學(xué)習(xí)活動作為學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)（見圖3）。

活動一“繪制戲劇中的‘矛盾沖突圖’”要求學(xué)生能夠通過課前預(yù)習(xí)把握劇本中主要的矛盾沖突，并且理解戲劇人物間矛盾沖突背后的本質(zhì)，如“周樸園—魯侍萍”矛盾沖突的本質(zhì)是愛情糾葛，“周樸園—魯大?！泵軟_突的本質(zhì)是階級斗爭，以兩組人物矛盾沖突為大背景能更好地理解周樸園這一人物形象的特點?；顒佣M織學(xué)生對“周樸園對魯侍萍的懷念是真情還是假意”這一問題進行探討并給出自己的依據(jù)，這要求學(xué)生能夠在有自己獨立判斷的基礎(chǔ)上關(guān)注戲劇中的文本細(xì)節(jié)、品讀戲劇中的人物臺詞，從戲中讀，從讀中品，從品中思，抓住嘆詞、潛臺詞等揣摩人物的心情變化，感受人物形象?；顒尤圆茇畬τ谥軜銏@“是一個壞到連自己都不認(rèn)為是壞人的壞人”的評價為引，小組討論“為什么在我們眼中如此可憎的人，在作者的筆下卻不認(rèn)為他自己是壞人”，要求學(xué)生能夠結(jié)合作品的創(chuàng)作背景、戲劇中的人稱變化、文本細(xì)節(jié)等對戲劇的悲劇根源與悲劇內(nèi)核進行探究。

本課的教學(xué)涉及許多學(xué)生的言語實踐活動，如表達交流自己對于戲劇情節(jié)以及戲劇人物的看法、朗讀戲劇中的人物臺詞、揣摩人物臺詞背后的言外之意等，在這些言語實踐活動實施的過程中，學(xué)生不僅對于周樸園這一人物形象有全面的認(rèn)識，同時能夠深化對于單元人文主題“悲憫與良知”的認(rèn)識。但作為一篇戲劇文本，僅僅通過朗讀的方式引導(dǎo)學(xué)生進行學(xué)習(xí)體驗是遠遠不夠的，基于戲劇獨特的文學(xué)形式，教師不妨采取“角色分配”學(xué)習(xí)的方式，即引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中通過不同的角色體驗來深入文本學(xué)習(xí)。針對戲劇《雷雨》而言，學(xué)生可以嘗試的學(xué)習(xí)角色有很多，如“讀者”，即作為戲劇的讀者基于戲劇文本進行學(xué)習(xí)，其主要活動是“讀劇本”；如“主演”“幕后”，即作為戲劇的排演人員基于戲劇演出進行學(xué)習(xí)，其主要活動是“演劇本”；如“評價者”，即作為戲劇的評判者基于戲劇內(nèi)容或戲劇演出進行學(xué)習(xí)，其主要活動是“寫劇評”。通過這種“角色分配”學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠根據(jù)不同的角色體驗，進行多類型的言語實踐活動，并且能夠以此形成觀念互補，真正實現(xiàn)課堂教學(xué)中以“小活動”帶動“真實踐”，從學(xué)生被動接受轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)與探究的愿景。

布魯納由兒童運用語言與外界溝通的過程中所呈現(xiàn)出來的功能特點指出，語言學(xué)習(xí)過程的本質(zhì)是“創(chuàng)造”。以《雷雨》和《祝?！穬善谋舅诘奈膶W(xué)閱讀與寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群為例，其言語實踐包括閱讀、鑒賞、探究、寫作等，承擔(dān)著語言教育、思維認(rèn)知、審美體驗、文化傳承等重要作用。教師不僅需要以學(xué)習(xí)任務(wù)群的特點和單元學(xué)習(xí)任務(wù)為基礎(chǔ)建構(gòu)學(xué)習(xí)情境、確立言語實踐任務(wù)、組織言語實踐活動，更需要關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中的言語實踐過程，并凸顯學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所產(chǎn)出的獨特的言語實踐成果[5]。

“語言建構(gòu)與運用”是帶動其他三個核心素養(yǎng)發(fā)展的核心，而作為其實施方式的言語實踐活動卻在教學(xué)實踐中被逐漸淡化，教師需要認(rèn)識到言語實踐對于語文學(xué)科工具性與人文性的映射，也需要認(rèn)識到言語實踐在語文學(xué)科學(xué)習(xí)與日常生活之間所起到的連接作用。所以，在實際教學(xué)中，教師需要在學(xué)習(xí)情境、任務(wù)驅(qū)動、實踐活動三方面下足功夫，為落實培養(yǎng)學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)提供“原料”，以創(chuàng)新標(biāo)桿看齊課程改革。但在實際落實新課程理念、改變傳統(tǒng)課堂樣態(tài)的同時，教師也要繼承傳統(tǒng)和經(jīng)驗，要規(guī)避在結(jié)合學(xué)習(xí)情境對文學(xué)文本進行解構(gòu)的過程中出現(xiàn)的文本偏離，避免由于學(xué)習(xí)情境的存在而讓學(xué)生對于文本的學(xué)習(xí)浮于表面等問題，在開展言語實踐活動時給經(jīng)典文本解讀、語言品味留有位置，所有的創(chuàng)新實踐和嘗試都應(yīng)經(jīng)過課堂與時間的雙重檢驗，讓語文課堂樣態(tài)的改變之路熠熠生輝。

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[作者通聯(lián)：上海海洋大學(xué)附屬大團高級中學(xué)]