【編者按】 主持人：榮維東

西南大學(xué)教授、博導(dǎo) 西南大學(xué)語(yǔ)文研究所所長(zhǎng)

隨著科技的飛速發(fā)展，生成式人工智能（AIGC）正逐步滲透到教育領(lǐng)域，為寫(xiě)作教學(xué)帶來(lái)了前所未有的變革與挑戰(zhàn)。本期《中學(xué)語(yǔ)文》“新寫(xiě)作教學(xué)”欄目，我們特別精選了三篇文章，分別從初中、中職和AIGC作文能力評(píng)價(jià)三個(gè)維度，深入探討了AIGC如何賦能寫(xiě)作教學(xué)，以期為廣大教育工作者提供參考。

首先，于洪盛與榮維東老師的《關(guān)于生成式人工智能賦能寫(xiě)作教學(xué)的思考》一文，從記敘文寫(xiě)作入手，詳細(xì)分析了AIGC的技術(shù)原理、角色與功能，以及在初中寫(xiě)作教學(xué)中的應(yīng)用場(chǎng)景與潛在問(wèn)題。文章指出，AIGC不僅能夠作為寫(xiě)作輔助工具，提高寫(xiě)作效率與質(zhì)量，還能夠在一定程度上激發(fā)學(xué)生的寫(xiě)作興趣和創(chuàng)造力。然而，作者也清醒地認(rèn)識(shí)到技術(shù)介入可能帶來(lái)的問(wèn)題，如定制推薦限制多元知識(shí)獲取、技術(shù)取巧消弭寫(xiě)作意義等，呼吁教育者應(yīng)審慎對(duì)待技術(shù)，堅(jiān)守語(yǔ)文學(xué)科的邊界，理清技術(shù)與教育的關(guān)系。

其次，李哲老師的《AIGC 提效中職語(yǔ)文職場(chǎng)應(yīng)用寫(xiě)作教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)踐》一文，結(jié)合中職語(yǔ)文職場(chǎng)應(yīng)用寫(xiě)作教學(xué)的實(shí)際需求，提出了運(yùn)用AIGC技術(shù)提升教學(xué)效率的具體策略。文章通過(guò)創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境、引導(dǎo)良性互動(dòng)、構(gòu)建跨界視野等途徑，展示了AIGC如何助力學(xué)生樹(shù)立正確的寫(xiě)作思想，形成立體的寫(xiě)作思維，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展。李哲老師的實(shí)踐探索為我們提供了寶貴的經(jīng)驗(yàn)借鑒，展現(xiàn)了AIGC在職業(yè)教育中的應(yīng)用前景。

最后，祝南星等學(xué)者的《ChatGPT大語(yǔ)言模型中文寫(xiě)作能力評(píng)價(jià)研究初探》一文，則通過(guò)實(shí)證研究的方式，評(píng)估了ChatGPT的中文寫(xiě)作能力，并測(cè)試了人類(lèi)專(zhuān)家識(shí)別AI生成作文的能力。研究結(jié)果表明，ChatGPT的中文寫(xiě)作水平已相當(dāng)于中等偏上水平的學(xué)生，其生成的作文在內(nèi)容和表達(dá)上與人類(lèi)學(xué)生無(wú)顯著差異，但在發(fā)展評(píng)分上略遜一籌。此外，研究還發(fā)現(xiàn)，AI文本識(shí)別軟件在識(shí)別AI作文方面的能力顯著高于人類(lèi)專(zhuān)家。這一發(fā)現(xiàn)不僅揭示了AIGC在寫(xiě)作領(lǐng)域的巨大潛力，也引發(fā)了我們對(duì)未來(lái)教育模式變革的深思。

綜上所述，本期“新寫(xiě)作教學(xué)”欄目的三篇文章，從不同角度探討了AIGC賦能寫(xiě)作教學(xué)的可能性與挑戰(zhàn)。我們期望通過(guò)這些探討，能夠引發(fā)廣大教育工作者的深入思考與實(shí)踐，共同推動(dòng)寫(xiě)作教學(xué)的創(chuàng)新發(fā)展。

摘 要 隨著人工智能逐漸從專(zhuān)用向通用發(fā)展過(guò)渡，以ChatGPT為代表的生成式人工智能不斷沖擊著人類(lèi)的寫(xiě)作領(lǐng)域，在為寫(xiě)作教學(xué)帶來(lái)新的可能性的同時(shí)，也衍生了一系列值得關(guān)注的問(wèn)題。文章以記敘文為研究對(duì)象，首先闡述生成式人工智能在應(yīng)用過(guò)程中的技術(shù)原理和所承擔(dān)的角色與功能，以此探討其技術(shù)應(yīng)用場(chǎng)景與初中寫(xiě)作教學(xué)的耦合性。繼而反思和剖析技術(shù)介入可能帶來(lái)的問(wèn)題：定制推薦限制多元寫(xiě)作知識(shí)“入場(chǎng)”；技術(shù)取巧消弭寫(xiě)作的意義；線(xiàn)性過(guò)程阻滯寫(xiě)作者思維的躍遷；數(shù)據(jù)表征消解寫(xiě)作產(chǎn)品的審美價(jià)值。為避免技術(shù)從賦能變成“負(fù)能”，最后從目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施以及評(píng)價(jià)四方面探討了未來(lái)寫(xiě)作教學(xué)變革的方向。

關(guān)鍵詞 生成式人工智能 初中寫(xiě)作教學(xué) 角色 技術(shù)賦能

以ChatGPT為代表的生成式人工智能（Artificial Intelligence Generated Content，AIGC）（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“AIGC”），作為一股強(qiáng)勁的力量，正推動(dòng)教育領(lǐng)域的革新。目前，學(xué)界對(duì)AIGC的研究視點(diǎn)主要集中在如何重塑教育體系的宏大敘事上——從賦能教育創(chuàng)新、構(gòu)建理論框架，到探索實(shí)踐路徑以及評(píng)估潛在風(fēng)險(xiǎn)。然而，對(duì)AIGC在基礎(chǔ)學(xué)科中的具體應(yīng)用及其影響的關(guān)注度、力度和深度明顯不足。

AIGC所具有的文本內(nèi)容生成能力，與人類(lèi)的寫(xiě)作相似，其在上下文情境理解、問(wèn)題解答以及模擬人類(lèi)語(yǔ)氣、情緒等方面顯現(xiàn)的特性，可為寫(xiě)作教學(xué)變革帶來(lái)新的可能性。本文以初中學(xué)段應(yīng)用最廣泛的文體——記敘文作為研究對(duì)象，嘗試探索將AIGC引入初中寫(xiě)作教學(xué)中，以期能夠引起一定的關(guān)注和重視。

一、AIGC在寫(xiě)作教學(xué)應(yīng)用中的技術(shù)原理和角色透視

1.AIGC在應(yīng)用過(guò)程中的技術(shù)原理

AIGC除譯為“生成式人工智能”外，主要是指“人工智能生成內(nèi)容”。顧名思義，它是指利用人工智能（Artificial Intelligence，AI）（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“AI”）技術(shù)，通過(guò)分析已有數(shù)據(jù)以尋找規(guī)律，通過(guò)大模型訓(xùn)練、生成式對(duì)抗網(wǎng)絡(luò)等方法，自動(dòng)生成多種形式的內(nèi)容。根據(jù)《人工智能生成內(nèi)容（AIGC）白皮書(shū)》（2022年）的定義，AIGC不僅是指從內(nèi)容生產(chǎn)者視角進(jìn)行分類(lèi)的一類(lèi)內(nèi)容，也是一種內(nèi)容生產(chǎn)方式，還可以指用于內(nèi)容自動(dòng)化生產(chǎn)的一類(lèi)技術(shù)集合[1]。

AIGC在寫(xiě)作領(lǐng)域的應(yīng)用主要分為兩類(lèi)：“AIGC創(chuàng)作”與“AIGC輔助寫(xiě)作”。前者是指AI承擔(dān)大部分的寫(xiě)作任務(wù)，創(chuàng)作過(guò)程很少需要人類(lèi)的干預(yù)；后者與前者有相似之處，但更多的是強(qiáng)調(diào)人類(lèi)與AI的交互協(xié)作，其中人類(lèi)主導(dǎo)整個(gè)寫(xiě)作過(guò)程，同時(shí)利用AI的能力來(lái)輔助提高寫(xiě)作的效率與質(zhì)量。這與過(guò)去AI在寫(xiě)作中的運(yùn)用不同的是，AIGC的重心并不是對(duì)寫(xiě)作產(chǎn)品的修改提升、模仿重組，而是更多集中在寫(xiě)作前和寫(xiě)作過(guò)程中，為寫(xiě)作者提供大量智能支持，進(jìn)而激發(fā)寫(xiě)作者在更大程度上主動(dòng)地、有創(chuàng)造性地寫(xiě)作[2]。簡(jiǎn)言之，兩者的主要區(qū)別在于人類(lèi)在寫(xiě)作內(nèi)容產(chǎn)出過(guò)程中的參與程度和深度。

當(dāng)AIGC應(yīng)用于寫(xiě)作教學(xué)時(shí)，通常是指“AIGC輔助寫(xiě)作”。這一應(yīng)用的核心在于人機(jī)交互，重點(diǎn)在于如何有效地將寫(xiě)作者的意圖傳達(dá)給AI，并進(jìn)行后續(xù)的調(diào)整優(yōu)化過(guò)程——即提示語(yǔ)（Prompt）的設(shè)計(jì)與使用。在A(yíng)I領(lǐng)域中，提示語(yǔ)是指向AIGC提供輸入以引導(dǎo)其生成特定輸出的初始文本或指令。下面以統(tǒng)編語(yǔ)文教材七年級(jí)上冊(cè)第二單元“學(xué)會(huì)記事”為例，參照相關(guān)研究設(shè)計(jì)了提示語(yǔ)[3]（見(jiàn)圖1）并與ChatGPT進(jìn)行了對(duì)話(huà)實(shí)驗(yàn)（略）。

綜上所述，AIGC賦能寫(xiě)作教學(xué)的技術(shù)原理在于精心設(shè)計(jì)和使用這些提示語(yǔ)，以確保AIGC能準(zhǔn)確理解用戶(hù)的需求，并據(jù)此生成高質(zhì)量的內(nèi)容，從而輔助寫(xiě)作者和教師高效地完成寫(xiě)作和教學(xué)任務(wù)。

2.AIGC在應(yīng)用過(guò)程中所扮演的角色

雖然現(xiàn)有的AIGC類(lèi)產(chǎn)品大都是在文字環(huán)境下訓(xùn)練，尚不具備感知現(xiàn)實(shí)世界物理屬性的能力，但是以ChatGPT-4o為代表的智能體的出現(xiàn)，標(biāo)志著它們不僅能夠?qū)崿F(xiàn)數(shù)字空間和物理空間的人機(jī)交互，還可以提供情緒價(jià)值、協(xié)同價(jià)值[4]，這極大地拓展了技術(shù)應(yīng)用的潛力與邊界。也就是說(shuō)，隨著算法、模型規(guī)模、數(shù)據(jù)規(guī)模以及算力規(guī)模等因素的迭代升級(jí)和自適應(yīng)技術(shù)的發(fā)展，AIGC不再只是被視為寫(xiě)作與教學(xué)的工具，而是有可能從語(yǔ)言智能轉(zhuǎn)向?yàn)槟軌颉吧眢w力行”的具身智能，以此輔助學(xué)生寫(xiě)作的前－中－后各個(gè)階段，并承擔(dān)多重角色和職能（見(jiàn)圖2）。

一是作為與寫(xiě)作者協(xié)作的“虛擬作者”，在寫(xiě)作過(guò)程中充當(dāng)“類(lèi)主體”和輔助者。AIGC以其卓越的上下文理解、邏輯推理、識(shí)別實(shí)時(shí)學(xué)習(xí)狀態(tài)等功能，能夠基于學(xué)情和寫(xiě)作任務(wù)的要求，為寫(xiě)作者提供較為詳細(xì)的背景知識(shí)、參考資料和創(chuàng)意靈感，能夠在一定程度上填補(bǔ)寫(xiě)作者現(xiàn)有的寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)與寫(xiě)作任務(wù)所需經(jīng)驗(yàn)的落差[5]。

二是作為與教師協(xié)作的引導(dǎo)者，通過(guò)生成的啟發(fā)式問(wèn)答幫助學(xué)生獲得新知并反思寫(xiě)作過(guò)程。經(jīng)過(guò)適當(dāng)調(diào)試的AIGC可以憑借其強(qiáng)大的多模態(tài)生成能力（包括文本、音頻和視頻等），在與學(xué)生交互的過(guò)程中，采用啟發(fā)式對(duì)話(huà)，刺激多種感官，引導(dǎo)學(xué)生深度思考和反思。同時(shí)，生成驅(qū)動(dòng)性的劣構(gòu)問(wèn)題可以促使學(xué)生從不同角度審視話(huà)題，催生創(chuàng)新的想法。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合教師在寫(xiě)作現(xiàn)場(chǎng)的具身指導(dǎo)，有助于學(xué)生在寫(xiě)作過(guò)程中激活大腦多個(gè)區(qū)域，進(jìn)而達(dá)到最佳的學(xué)習(xí)效果。

三是與教師和寫(xiě)作者扮演“共同讀者”的角色。由于主客觀(guān)條件的限制，教師一般只作為寫(xiě)作任務(wù)的提供者以及學(xué)生最終寫(xiě)作產(chǎn)品的讀者，在非課堂情境下，很少能夠參與學(xué)生寫(xiě)作的各個(gè)階段。而寫(xiě)作者自身雖然在理論上應(yīng)該作為寫(xiě)作產(chǎn)品的第一讀者，但在實(shí)際寫(xiě)作過(guò)程中，他們往往難以跳出作者視角，未能充分發(fā)揮作為讀者的作用。但是，隨著AIGC進(jìn)入寫(xiě)作過(guò)程，它能夠填補(bǔ)教師和寫(xiě)作者作為讀者時(shí)的不足之處。寫(xiě)作者與其交互的每一次輸入都可視為寫(xiě)作，也就是在最終寫(xiě)作產(chǎn)品形成之前，它都可以作為讀者，“理解”并“見(jiàn)證”著寫(xiě)作不同階段的產(chǎn)品更迭，并能夠提供一些即時(shí)的、針對(duì)性的，甚至建設(shè)性的反饋，使寫(xiě)作者自始至終處于有明確目標(biāo)受眾的狀態(tài)中，從而提升寫(xiě)作的真實(shí)語(yǔ)言動(dòng)力。

四是可能成為破壞師生關(guān)系的“敵人”?？v使技術(shù)再先進(jìn)，功能再?gòu)?qiáng)大，它仍舊無(wú)法完全替代教師在寫(xiě)作教學(xué)過(guò)程中所能提供的獨(dú)特的人文關(guān)懷、情感支持、認(rèn)知指導(dǎo)和價(jià)值引導(dǎo)等方面的作用。同時(shí)，由于“數(shù)據(jù)黑箱”“信息繭房”“幻覺(jué)”等技術(shù)限制，一旦運(yùn)用失當(dāng)，AIGC很可能造成教師權(quán)威和認(rèn)同感的弱化、師生關(guān)系異化、倫理失范等問(wèn)題。

二、AIGC與初中寫(xiě)作教學(xué)的耦合性分析

AIGC的技術(shù)應(yīng)用場(chǎng)景之一是文本生成，涵蓋非交互式的文本生成（輔助性寫(xiě)作、非結(jié)構(gòu)性寫(xiě)作）以及交互式的文本生成（聊天機(jī)器人、文本交互游戲等）。這是距離寫(xiě)作者最近的場(chǎng)景，也是技術(shù)較為成熟的場(chǎng)景。除此之外，結(jié)合圖像生成、音視頻制作、代碼生成等其他技術(shù)應(yīng)用場(chǎng)景，AIGC能夠?yàn)閷?xiě)作教學(xué)帶來(lái)新的前景和可能性。

1.搭設(shè)支架：滿(mǎn)足個(gè)體需要，催化真實(shí)寫(xiě)作

在數(shù)智技術(shù)不斷融入教學(xué)領(lǐng)域的今天，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)模式正經(jīng)歷從傳統(tǒng)規(guī)模化、標(biāo)準(zhǔn)化向個(gè)性化轉(zhuǎn)變的過(guò)程。目前國(guó)內(nèi)外的AIGC類(lèi)產(chǎn)品以其特有的靈活性和適應(yīng)性成為這一轉(zhuǎn)變中的重要工具。其關(guān)鍵優(yōu)勢(shì)之一在于它們能夠根據(jù)使用者提供的上下文或使用偏好來(lái)生成高質(zhì)量的輸出內(nèi)容，并在響應(yīng)各種任務(wù)需求時(shí)展現(xiàn)出極高的靈活性。在初中寫(xiě)作教學(xué)應(yīng)用場(chǎng)景中，借助文生文、文生圖、文生音頻、文生視頻等多模態(tài)內(nèi)容生成能力，AIGC可作為輔助寫(xiě)作的腳手架，為學(xué)生提供寫(xiě)作情境設(shè)定、核心寫(xiě)作知識(shí)、引導(dǎo)性問(wèn)題、范例等多種形式的個(gè)性化寫(xiě)作支架，輔助學(xué)生完成寫(xiě)作任務(wù)，幫助他們從較低的寫(xiě)作水平狀態(tài)提升至高一級(jí)水平狀態(tài)。

寫(xiě)作的本質(zhì)是寫(xiě)作者展示個(gè)體本質(zhì)力量和精神追求的過(guò)程[6]。初中生記敘文寫(xiě)作的真正挑戰(zhàn)不一定在于素材的匱乏，而在于缺乏將生活經(jīng)歷轉(zhuǎn)化加工為個(gè)性體驗(yàn)并訴諸文字表征的能力，這導(dǎo)致他們的文章往往顯得空洞無(wú)物、缺乏真實(shí)感和個(gè)人情感。但是，通過(guò)AIGC所提供的各種寫(xiě)作支架，將學(xué)生從“不會(huì)寫(xiě)”“寫(xiě)不出”的狀態(tài)激活，引導(dǎo)他們發(fā)現(xiàn)、認(rèn)識(shí)自我和周?chē)澜纾鸩竭^(guò)渡到具體而真實(shí)的表達(dá)，最終實(shí)現(xiàn)“我手寫(xiě)我心”的寫(xiě)作境界。

2.人機(jī)分工：降低認(rèn)知負(fù)荷，優(yōu)化寫(xiě)作體驗(yàn)

寫(xiě)作心理學(xué)的研究表明，文章創(chuàng)作過(guò)程涉及作者長(zhǎng)時(shí)記憶中的各類(lèi)信息。這一過(guò)程要求大量的認(rèn)知資源投入，當(dāng)所需資源總量超過(guò)工作資源總量時(shí)，就會(huì)發(fā)生認(rèn)知超載（cognitive overload），從而導(dǎo)致寫(xiě)作效率下降甚至停滯不前[7]。傳統(tǒng)的記敘文寫(xiě)作主要包括生活經(jīng)驗(yàn)和寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)的調(diào)用與加工，具體指立意、構(gòu)思、素材轉(zhuǎn)換、布局以及語(yǔ)言表達(dá)等方面。這些工作一般由學(xué)生獨(dú)立完成，因此一些與寫(xiě)作并不直接相關(guān)的環(huán)節(jié)有可能會(huì)大量消耗學(xué)生的認(rèn)知資源，增加不必要的認(rèn)知負(fù)擔(dān)，容易引發(fā)學(xué)生的挫敗感和焦慮情緒。然而，隨著AIGC的快速發(fā)展，依托自然語(yǔ)言處理（Natural Language Processing，NLP）技術(shù)，能夠根據(jù)提示語(yǔ)生成連貫且貼合上下文語(yǔ)境的回復(fù)，幫助學(xué)生分擔(dān)一些寫(xiě)作任務(wù)，如信息檢索、調(diào)整框架以及潤(rùn)色語(yǔ)言表達(dá)等。

譬如，在記敘文寫(xiě)作過(guò)程中，學(xué)生為了提升寫(xiě)作深度或文章的質(zhì)地，常引經(jīng)據(jù)典或采用驚艷的修辭、句法、描寫(xiě)等手段，這有意或無(wú)意地占用了一些理應(yīng)投入在寫(xiě)作上的認(rèn)知占比，造成寫(xiě)作的有效投入不足。這時(shí)，依托AIGC的多重身份和功能，承擔(dān)添加適切的用典、潤(rùn)色語(yǔ)言表述、增強(qiáng)描寫(xiě)手法、提供修辭建議等輔助性任務(wù)，能夠有效降低學(xué)生在寫(xiě)作過(guò)程中的認(rèn)知負(fù)荷，幫助他們將更多精力投入到立意、構(gòu)思和內(nèi)容組織等核心寫(xiě)作環(huán)節(jié)，進(jìn)而獲得更流暢、高效的寫(xiě)作體驗(yàn)。

3.持續(xù)迭代：提供即時(shí)反饋，增強(qiáng)自我效能

寫(xiě)作教學(xué)與評(píng)價(jià)方面的研究一致強(qiáng)調(diào)充足的寫(xiě)作實(shí)踐和即時(shí)反饋的重要性。統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材中的36個(gè)寫(xiě)作單元為學(xué)生提供了豐富的實(shí)踐練習(xí)機(jī)會(huì)，特別是圍繞記敘文寫(xiě)作的任務(wù)，如“學(xué)會(huì)記事”“如何突出中心”“學(xué)習(xí)抒情”“抓住細(xì)節(jié)”等。盡管這些寫(xiě)作任務(wù)的設(shè)置頻率較高，但在實(shí)際操作過(guò)程中，學(xué)生往往面臨反饋遲滯的問(wèn)題，且教師的反饋內(nèi)容多流于表面，缺乏具體的指導(dǎo)意義。這不僅限制了學(xué)生對(duì)寫(xiě)作內(nèi)容、方法及策略的反思與改進(jìn)，也影響了他們?cè)趯?xiě)作的興趣、態(tài)度及自信等非認(rèn)知層面的發(fā)展。相比之下，AIGC能夠“形影不離”地伴隨在學(xué)生的寫(xiě)作過(guò)程中，對(duì)學(xué)生不同階段的寫(xiě)作產(chǎn)品給予即時(shí)、動(dòng)態(tài)、針對(duì)性的反饋，這構(gòu)成了一條透明的“歷時(shí)”反饋鏈條。學(xué)生可以隨時(shí)查看反饋，并對(duì)比自己的“原始稿”與“迭代稿”，從而針對(duì)薄弱環(huán)節(jié)及時(shí)進(jìn)行修改。在這過(guò)程中，學(xué)生不僅能加深對(duì)寫(xiě)作的理解，提升寫(xiě)作技能，還能從中得到有關(guān)情緒、態(tài)度方面的正向反饋，從而增強(qiáng)寫(xiě)作的自我效能感，推動(dòng)高效寫(xiě)作行為的發(fā)生。

三、AIGC在初中寫(xiě)作教學(xué)中的潛在風(fēng)險(xiǎn)舉隅

隨著AI的不斷迭代與發(fā)展，顛覆性的技術(shù)所帶來(lái)的沖擊終將避無(wú)可避。寫(xiě)作，原本被視為人類(lèi)最具價(jià)值的生命活動(dòng)之一，正面臨著在與AI全面共享的過(guò)程中產(chǎn)生的深刻危機(jī)和難以預(yù)見(jiàn)的壓力。

1.定制推薦限制多元寫(xiě)作知識(shí)“入場(chǎng)”

在A(yíng)I時(shí)代，知識(shí)獲取便捷性提升的同時(shí)，學(xué)生的知識(shí)觀(guān)也在不同程度地受到?jīng)_擊和瓦解，甚至異化。在寫(xiě)作時(shí)，利用算法和大數(shù)據(jù)，AIGC可根據(jù)學(xué)生的個(gè)人喜好、實(shí)時(shí)學(xué)習(xí)需求等單向度的外在表征，實(shí)現(xiàn)定制化的寫(xiě)作知識(shí)推薦，包括話(huà)語(yǔ)知識(shí)（目標(biāo)受眾、寫(xiě)作任務(wù)要求、語(yǔ)言慣例等）以及內(nèi)容知識(shí)（寫(xiě)作素材、主題知識(shí)等）。表面上，這似乎賦予了學(xué)生更多自主選擇的權(quán)力，然而這種選擇權(quán)卻帶有欺騙性。因?yàn)檫@些零散、碎片化的知識(shí)經(jīng)過(guò)算法篩選后，以特定類(lèi)型精準(zhǔn)“投喂”給學(xué)生，導(dǎo)致他們接收到的知識(shí)趨于同質(zhì)化，信息的獲取范圍進(jìn)一步收窄，最終被困在“信息繭房”中[8]。寫(xiě)作是發(fā)散的過(guò)程，但信息繭房限制多元知識(shí)的介入，使學(xué)生無(wú)法突破既定視野的藩籬，局限于自我感興趣的知識(shí)領(lǐng)域，傾向于只接觸和獲取特定范圍內(nèi)的話(huà)題或者材料。簡(jiǎn)言之，AIGC具有的統(tǒng)一算法模式無(wú)法應(yīng)對(duì)學(xué)生在寫(xiě)作時(shí)對(duì)知識(shí)選擇的復(fù)雜需求，無(wú)法將零散的知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為有層次、有系統(tǒng)的核心寫(xiě)作知識(shí)，也無(wú)法滿(mǎn)足學(xué)生在寫(xiě)作中內(nèi)在和長(zhǎng)遠(yuǎn)的知識(shí)訴求（指寫(xiě)作緣由、外在語(yǔ)境、意旨等層面），更遑論寫(xiě)作所需的意識(shí)、行為和情感等方面的緘默知識(shí)。

2.技術(shù)取巧消弭寫(xiě)作的意義

初中生作為寫(xiě)作初學(xué)者，追尋寫(xiě)作意義不僅僅體現(xiàn)在最終形成的寫(xiě)作成果上，還體現(xiàn)在寫(xiě)作過(guò)程中知識(shí)與能力的增長(zhǎng)，更重要的是在寫(xiě)作的價(jià)值認(rèn)同、興趣、態(tài)度、努力程度以及目標(biāo)取向上得到提升。然而，AIGC憑借卓越的內(nèi)容生成能力，將復(fù)雜的“閱讀—寫(xiě)作—修改”過(guò)程簡(jiǎn)化為“文本生成和后期編輯”[9]。這種方式壓縮了高強(qiáng)度、高投入的寫(xiě)作過(guò)程，使學(xué)生能夠快速獲得寫(xiě)作成果，但這種迅速的滿(mǎn)足感往往是低效的，對(duì)認(rèn)知和非認(rèn)知層面上的提升微乎其微。

更令人擔(dān)憂(yōu)的是，為避免占用課堂時(shí)間，教師通常將寫(xiě)作任務(wù)安排在課后完成，這導(dǎo)致學(xué)生的寫(xiě)作過(guò)程缺乏監(jiān)督，可能使他們更傾向于依賴(lài)AIGC來(lái)完成寫(xiě)作任務(wù)。對(duì)于大部分初中生來(lái)說(shuō)，借助AIGC生成的產(chǎn)品往往優(yōu)于他們自己的創(chuàng)作水平，并且更加省時(shí)省力。這種極具“性?xún)r(jià)比”的方式似乎為他們逃避寫(xiě)作找到了有力的借口，甚至產(chǎn)生依賴(lài)性，引發(fā)一系列如倫理失范、造假、抄襲等負(fù)面行為。由此，學(xué)生逐步喪失內(nèi)驅(qū)力和表達(dá)欲望，漠視寫(xiě)作的重要性，忽視原創(chuàng)性和個(gè)人價(jià)值。在面對(duì)寫(xiě)作任務(wù)時(shí)，他們的態(tài)度會(huì)越發(fā)消極，甚至不再?lài)L試動(dòng)手寫(xiě)作，從而錯(cuò)失了提升表達(dá)能力和與人交流的機(jī)會(huì)，這嚴(yán)重稀釋了寫(xiě)作的意義。

3.線(xiàn)性過(guò)程阻滯寫(xiě)作者思維的躍遷

在實(shí)際寫(xiě)作過(guò)程中，寫(xiě)作思維是內(nèi)容生成的關(guān)鍵。著名神經(jīng)心理學(xué)家盧利亞提出：為了將思維轉(zhuǎn)化為“擴(kuò)展性話(huà)語(yǔ)”，作者需要在思維內(nèi)部進(jìn)行兩次重要的轉(zhuǎn)換——從“思維”轉(zhuǎn)化為“內(nèi)部言語(yǔ)”，再?gòu)摹皟?nèi)部言語(yǔ)”轉(zhuǎn)化為按線(xiàn)性序列排列的“外部言語(yǔ)”[10]。這一過(guò)程涉及思考、分析、聯(lián)想、比較、鑒賞等發(fā)散性思維的參與。但是在A(yíng)IGC的輔助下，部分學(xué)生可能會(huì)誤將與AI的線(xiàn)性對(duì)話(huà)過(guò)程視為真正的寫(xiě)作行為。在這個(gè)線(xiàn)性過(guò)程中，學(xué)生的思維逐漸惰化，極少進(jìn)行深入思考，像流水線(xiàn)上的機(jī)器人一樣，進(jìn)行著看似高效但實(shí)質(zhì)上同質(zhì)的重復(fù)工作。然而，寫(xiě)作本質(zhì)上不是一次性的任務(wù)，而是一個(gè)不斷完善的動(dòng)態(tài)過(guò)程，涉及循環(huán)往復(fù)以及從0到1的創(chuàng)造性活動(dòng)。

此外，由于A(yíng)IGC響應(yīng)的流暢性，學(xué)生的寫(xiě)作體驗(yàn)過(guò)于順利，這在一定程度上排除了學(xué)生在寫(xiě)作過(guò)程中的思考與創(chuàng)造。缺失思維的“旁逸斜出”，阻礙批判性、創(chuàng)造性、反思意識(shí)等高階思維的運(yùn)用，導(dǎo)致學(xué)生逐漸養(yǎng)成扁平化、單向度、缺乏跳躍性的線(xiàn)性思維方式，使得寫(xiě)作變得越來(lái)越模式化、程序化。

4.數(shù)據(jù)表征消解寫(xiě)作產(chǎn)品的審美價(jià)值

初中生的記敘文寫(xiě)作，可視為作者將背景經(jīng)歷、價(jià)值觀(guān)念等個(gè)體性經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)在情感投射到語(yǔ)言詞匯等形式中，運(yùn)用以小見(jiàn)大、寓情于景、托物言志等表現(xiàn)手法，追求寫(xiě)作產(chǎn)品獨(dú)特的審美價(jià)值的實(shí)踐。然而，AIGC輔助下的寫(xiě)作更像是基于數(shù)據(jù)算法的標(biāo)準(zhǔn)化操作，只是對(duì)已有文本內(nèi)容進(jìn)行信息分析和重組。寫(xiě)作的生成取決于字符之間排列組合的共性和普遍性，追求的是技術(shù)理性和數(shù)理邏輯的價(jià)值。數(shù)據(jù)的復(fù)制、粘貼與拼湊替代了寫(xiě)作者從現(xiàn)實(shí)世界中體驗(yàn)、感悟、思考及升華的過(guò)程，個(gè)性化的表達(dá)變成了數(shù)據(jù)的再生產(chǎn)，寫(xiě)作產(chǎn)品的審美價(jià)值被算法化的數(shù)據(jù)表征所取代。這與新課標(biāo)提到“增強(qiáng)感染力和說(shuō)服力”“要有真情實(shí)感，表達(dá)自己對(duì)自然、社會(huì)、人生的感受、體驗(yàn)和思考”[11]等內(nèi)容相悖。

由于技術(shù)本體的局限性，AI生成的內(nèi)容往往是模板化的重復(fù)，有時(shí)甚至?xí)圃斐隹此坪侠淼珜?shí)則無(wú)意義的文字組合。這種所謂的“AI口吻”正在侵蝕寫(xiě)作者應(yīng)有的寫(xiě)作規(guī)范和寫(xiě)作產(chǎn)品的價(jià)值。更嚴(yán)重的是，它催化了一種“人工化”的審美，不同于人類(lèi)審美追求思想啟迪或情感體驗(yàn)，它傾向于塑造類(lèi)型化的審美趣味。也就是說(shuō)，算法潛在規(guī)約著人類(lèi)的欣賞權(quán)利，導(dǎo)致審美趨向同質(zhì)化和平庸化，并逐漸馴化甚至降格人類(lèi)的審美水平[12]。

四、AIGC賦能下初中寫(xiě)作教學(xué)的變革方向探析

技術(shù)介入教育從來(lái)就不是一個(gè)自然而然的過(guò)程，鯀以息壤治水的失敗警示我們，采取“堵”的方式，禁止使用顯然行不通，想辦法“疏”才是良策。因而，與其執(zhí)著于A(yíng)I是否會(huì)取代人類(lèi)，倒不如發(fā)揮人類(lèi)與AI各自的優(yōu)勢(shì)，聚焦協(xié)同視角，思考未來(lái)的寫(xiě)作教學(xué)該何去何從。

1.目標(biāo)層面：理清主客體的邊界，踐行人本智能理念

由于當(dāng)前AIGC在寫(xiě)作教學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用研究較少，許多教師和學(xué)生對(duì)其缺乏足夠的了解，導(dǎo)致在實(shí)際使用中往往處于自發(fā)和自主的狀態(tài)，難免出現(xiàn)偏頗。最主要的表現(xiàn)是寫(xiě)作教學(xué)的目標(biāo)定位失當(dāng)——混淆語(yǔ)文學(xué)科與其他學(xué)科、教育宗旨（育人）與教育手段（技術(shù)）這兩個(gè)主客體之間的界限。對(duì)此，有必要從以下兩方面進(jìn)行糾偏。

一是要守住語(yǔ)文學(xué)科的邊界。從小學(xué)的寫(xiě)話(huà)、習(xí)作再到中學(xué)的寫(xiě)作，它們作為語(yǔ)文學(xué)科的本體和核心領(lǐng)域之一，不會(huì)隨著AIGC的介入而改變。也就是說(shuō)在技術(shù)應(yīng)用過(guò)程中必須堅(jiān)持以語(yǔ)文學(xué)科為主體，其他學(xué)科為客體。寫(xiě)作教學(xué)的核心目標(biāo)是為了自我表達(dá)或交際需要，始終是以培養(yǎng)學(xué)生熟練的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力為目的，而不是為了提升學(xué)生對(duì)AI及其所屬學(xué)科的了解和運(yùn)用程度。

二是要認(rèn)清技術(shù)的邊界。AI時(shí)代的寫(xiě)作與寫(xiě)作教學(xué)，首先必須認(rèn)清技術(shù)的價(jià)值和局限，明確我們的教育宗旨不是對(duì)AI的教育，而是AI與教育融合發(fā)展，更好地服務(wù)人的發(fā)展，發(fā)揮人本智能，決不能讓它逾越“主客體”的界限，使人成為技術(shù)的附庸。其次，AIGC輔助下的寫(xiě)作教學(xué)摒棄以結(jié)果為導(dǎo)向的教學(xué)觀(guān)，強(qiáng)調(diào)在寫(xiě)作過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生的寫(xiě)作能力，并且這種能力是可遷移的。即使在脫離機(jī)器輔助的情況下，學(xué)生也能夠遷移并運(yùn)用這些能力，獨(dú)立地應(yīng)對(duì)真實(shí)情境下問(wèn)題解決的需要。最后，即使是現(xiàn)在最先進(jìn)的AIGC，仍然無(wú)法準(zhǔn)確理解和表達(dá)情感。若教師過(guò)分將寫(xiě)作教學(xué)權(quán)讓渡給機(jī)器，學(xué)生長(zhǎng)期與缺乏情感溫度的機(jī)器進(jìn)行虛擬性的對(duì)話(huà)互動(dòng)，容易造成社交障礙和情感疏離。為此，教師必須認(rèn)識(shí)到，AIGC并不能完全代替教師在寫(xiě)作教學(xué)過(guò)程中作為學(xué)生心理與情感的溝通者角色，教師在“培養(yǎng)學(xué)生的理想、信念、情操、愛(ài)心等精神世界的作用不可替代”[13]。

2.內(nèi)容層面：延遲與分階段接入技術(shù)，建立基本寫(xiě)作知識(shí)觀(guān)

人類(lèi)寫(xiě)作經(jīng)歷了口頭傳承、印刷、數(shù)字化時(shí)代，到如今的AI時(shí)代，寫(xiě)作狀態(tài)從一維、二維，再到三維、四維轉(zhuǎn)變，技術(shù)的爆炸式發(fā)展使知識(shí)更新迭代呈現(xiàn)指數(shù)級(jí)增長(zhǎng)，知識(shí)的生命周期和形態(tài)結(jié)構(gòu)發(fā)生巨大變化?！笆裁粗R(shí)最有價(jià)值”，這一命題在當(dāng)今社會(huì)仍有著極強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義。按知識(shí)的存在性狀劃分，硬知識(shí)是在人類(lèi)知識(shí)體系中已呈現(xiàn)出較為牢固的結(jié)構(gòu)和完備的形態(tài)，具有抽象化、結(jié)構(gòu)化、邏輯化等特征的知識(shí)；軟知識(shí)是指尚未形成系統(tǒng)結(jié)構(gòu)與固化狀態(tài)的知識(shí)。在初中階段，學(xué)生寫(xiě)作的主要文體是記敘文，與此相關(guān)的硬知識(shí)包括但不限于記敘文要素、修辭、描寫(xiě)手法、表達(dá)方式、選材等，而軟知識(shí)則主要表現(xiàn)為個(gè)性化的寫(xiě)作技巧、表述口吻等。相較于傳統(tǒng)學(xué)生寫(xiě)作，在A(yíng)IGC輔助下，像如何選擇與運(yùn)用修辭技巧、描寫(xiě)手法、敘述角度等工作將外包給機(jī)器，而學(xué)生主要負(fù)責(zé)寫(xiě)作素材、中心主題、內(nèi)容思想、抒情等部分。然而，這種分配方式隱藏著潛在風(fēng)險(xiǎn)，初中生的寫(xiě)作知識(shí)和寫(xiě)作技能比較薄弱，缺乏基本的篇章結(jié)構(gòu)和表達(dá)技巧等語(yǔ)體知識(shí)和內(nèi)容知識(shí)。若貿(mào)然接入技術(shù)，會(huì)妨礙學(xué)生習(xí)得寫(xiě)作必備的硬知識(shí)，不利于形成基本的寫(xiě)作觀(guān)念。

因此，在初中低學(xué)段首先要延遲技術(shù)的介入，先讓學(xué)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)統(tǒng)編語(yǔ)文教材中寫(xiě)作單元的內(nèi)容，比如“寫(xiě)人要抓住特點(diǎn)”“抓住細(xì)節(jié)”“如何突出中心”等。在此過(guò)程中可以充分發(fā)揮技術(shù)優(yōu)勢(shì)，通過(guò)“少樣本提示”策略，借助AIGC生成更多相似的練習(xí)，以便學(xué)生能進(jìn)行足夠的實(shí)踐嘗試和練習(xí)（見(jiàn)表1）。待到學(xué)生掌握基本的寫(xiě)作意識(shí)、策略以及扎實(shí)的硬知識(shí)之后，再?lài)L試分階段接入AIGC，從多維度支持學(xué)生完成寫(xiě)作的各個(gè)環(huán)節(jié)，包括審題立意、結(jié)構(gòu)布局以及修改潤(rùn)色。

3.實(shí)施層面：重視和優(yōu)化寫(xiě)作過(guò)程，培養(yǎng)寫(xiě)作者的反思意識(shí)

寫(xiě)作教學(xué)理念雖經(jīng)歷了從結(jié)果導(dǎo)向、過(guò)程導(dǎo)向再到交際取向的發(fā)展，但時(shí)至今日，過(guò)程寫(xiě)作仍然是主流。依照Hayes和Flower提出的“認(rèn)知過(guò)程寫(xiě)作模型”可知，寫(xiě)作是一個(gè)非線(xiàn)性的循環(huán)過(guò)程，寫(xiě)作教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)逐漸從結(jié)果（如段落、語(yǔ)法、語(yǔ)義等）轉(zhuǎn)向?qū)懽鬟^(guò)程（如寫(xiě)作前準(zhǔn)備、寫(xiě)作中思考、寫(xiě)作后修改）[14]。該模型強(qiáng)調(diào)以寫(xiě)作者為中心，經(jīng)歷審題、立意、選材、構(gòu)思、行文、修改等步驟，學(xué)生在這個(gè)連續(xù)的過(guò)程中將情境任務(wù)與相關(guān)知識(shí)整合，逐步內(nèi)化寫(xiě)作知識(shí)，提升寫(xiě)作能力。在寫(xiě)作教學(xué)的實(shí)施層面，寫(xiě)作情境與寫(xiě)作任務(wù)作為起始環(huán)節(jié)，在創(chuàng)設(shè)過(guò)程中，要關(guān)照真實(shí)語(yǔ)言情境與學(xué)生的個(gè)體生活經(jīng)驗(yàn)，從原來(lái)的重視認(rèn)知層面的知識(shí)習(xí)得轉(zhuǎn)化為重視情境之中的知識(shí)運(yùn)用，以此發(fā)揮寫(xiě)作者積極、有意識(shí)地控制寫(xiě)作活動(dòng)的主動(dòng)性。以統(tǒng)編語(yǔ)文教材七年級(jí)上冊(cè)第三單元“寫(xiě)人要抓住特點(diǎn)”為例，可借助AIGC將寫(xiě)作任務(wù)進(jìn)行改寫(xiě)（見(jiàn)表2）。

在學(xué)生開(kāi)始寫(xiě)作時(shí)，AIGC的流暢對(duì)話(huà)功能為開(kāi)展和優(yōu)化寫(xiě)作過(guò)程提供了契機(jī)。盡管現(xiàn)有的AIGC產(chǎn)品在生成內(nèi)容時(shí)可能并不完全“理解”人類(lèi)的指令，但對(duì)使用者而言，這并不意味著必須全盤(pán)接受AIGC的輸出。使用AIGC更像是解答填空題，其中人類(lèi)需要辨識(shí)并提取生成內(nèi)容中的合理部分，同時(shí)對(duì)不恰當(dāng)之處進(jìn)行修正或替換。這一過(guò)程與實(shí)際寫(xiě)作教學(xué)中的現(xiàn)象頗為相似：部分學(xué)生當(dāng)堂朗讀自己的作文草稿時(shí)，他們并不會(huì)完全按照事先寫(xiě)好的內(nèi)容讀，而是自覺(jué)將句子讀順，填補(bǔ)錯(cuò)誤或遺漏的詞句。這些過(guò)程實(shí)際涉及了元認(rèn)知能力的參與。通過(guò)AIGC技術(shù)的輔助，學(xué)生的元認(rèn)知能力得以更頻繁地被激活。這不僅能夠幫助寫(xiě)作者監(jiān)控和調(diào)節(jié)寫(xiě)作過(guò)程，還可以促使寫(xiě)作者反思寫(xiě)作的目的和意義，以此調(diào)整自身的寫(xiě)作技能、策略以及信念、動(dòng)機(jī)、努力程度等，實(shí)現(xiàn)對(duì)自身寫(xiě)作狀態(tài)的自我監(jiān)控、評(píng)估和調(diào)整。

4.評(píng)價(jià)層面：人機(jī)協(xié)同反饋，實(shí)施精準(zhǔn)化的寫(xiě)作評(píng)價(jià)

寫(xiě)作反饋?zhàn)鳛閷?xiě)作過(guò)程的延續(xù)，是提升自我效能感的關(guān)鍵因素。它能夠從內(nèi)容和形式層面促使寫(xiě)作者對(duì)寫(xiě)作產(chǎn)品進(jìn)行修改，提升寫(xiě)作者的寫(xiě)作動(dòng)機(jī)和熱情。傳統(tǒng)寫(xiě)作教學(xué)主要采用教師反饋，而隨著信息技術(shù)和AI的發(fā)展，基于淺層語(yǔ)言特征分析、自然語(yǔ)言處理、深度學(xué)習(xí)等技術(shù)的智能作文反饋（Automated Writing Evaluation，AWE）系統(tǒng)逐漸與AIGC相結(jié)合，不僅能夠做到秒評(píng)分，還可以從內(nèi)容、表達(dá)和發(fā)展等維度進(jìn)行整體和分項(xiàng)評(píng)分。它不再滿(mǎn)足于單一的評(píng)分功能，而是逐漸融合了評(píng)分、診斷性反饋以及學(xué)情報(bào)告等功能，能夠?yàn)閷?xiě)作者提供更全面、更具針對(duì)性的寫(xiě)作反饋。

相比于傳統(tǒng)技術(shù)只能提供詞法、句法、語(yǔ)法和標(biāo)點(diǎn)方面的低階反饋，AIGC的多輪交互和上下文理解功能，除了能夠提供低階反饋外，還可以提供更為精準(zhǔn)的高階反饋，例如文章立意、構(gòu)思、篇章結(jié)構(gòu)、內(nèi)容連貫性等方面，甚至像ChatGPT-4o等智能體還能為學(xué)生提供類(lèi)似具身體驗(yàn)的反饋，在某些情況下，其帶來(lái)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)可能優(yōu)于人類(lèi)教師。這對(duì)彌補(bǔ)學(xué)生認(rèn)知、時(shí)間和精力的局限，以及教學(xué)中反饋滯后、寫(xiě)作動(dòng)機(jī)低下等問(wèn)題具有顯著意義。然而，由于記敘文更強(qiáng)調(diào)作者主觀(guān)意見(jiàn)的表達(dá)，“主題”“中心思想”往往是作文最重要的評(píng)價(jià)層面，現(xiàn)有技術(shù)尚無(wú)法在這方面提供有效反饋，這就需要教師在這一方面傾注更多的精力。

因此，借助AI技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，探索人機(jī)協(xié)同反饋是未來(lái)寫(xiě)作評(píng)價(jià)的重要方向。那么，寫(xiě)作反饋的提供者也將可能從原來(lái)的“學(xué)生—教師”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生—機(jī)器—教師”。對(duì)此，目前已有研究者開(kāi)展了人機(jī)協(xié)同寫(xiě)作評(píng)價(jià)的研究實(shí)踐，并取得了一定成果。同時(shí)，鑒于人工智能的即時(shí)生成性，評(píng)價(jià)視角亟需從注重寫(xiě)作結(jié)果轉(zhuǎn)向表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，深入關(guān)注學(xué)生在寫(xiě)作過(guò)程中的具體表現(xiàn)，勾勒學(xué)生寫(xiě)作能力發(fā)展的軌跡，從而為他們提供更精準(zhǔn)、更具建設(shè)性的建議。

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[作者通聯(lián)：于洪盛，西南大學(xué)教師教育學(xué)院；

榮維東，西南大學(xué)教師教育學(xué)院]