邱高

［摘 要］ 在兒童道德教育的過程中需要充分關注兒童主體性的發(fā)揮，克服灌輸式道德教育所帶來的空心病，為兒童道德發(fā)展提供切實可行的路徑。在教育活動中，教師應提供更多對話的機會，在多方關系的互動中成就德育中兒童的主體性，并通過開展關系性的活動，讓兒童在與教師和同伴的親密互動中發(fā)揮主體性作用，提升道德判斷力、執(zhí)行力，深化道德教育的主題，進而提升兒童道德教育的效果。

［關鍵詞］ 兒童；道德教育；主體性；關系性存在

兒童的道德教育需要充分發(fā)揮兒童的主體作用，離開了兒童自身的道德體驗、認識和行動，道德便不能在兒童身上產(chǎn)生。換言之，兒童的道德教育首先要喚醒兒童“我”的意識，引導兒童將“我”投入到道德活動中，進而提升兒童道德教育活動的效果。

一、道德教育需要充分發(fā)揮“我”的主體性

兒童道德教育要建立在兒童自身的道德體驗和行動的基礎上，沒有“我”的道德教育活動很難取得實效。在傳統(tǒng)的道德教育活動中，“我”的存在感是微弱的，道德律例帶著歷史的和集體主義的沉重印記將“我”碾碎于空洞的教條下。然而，知德與行德之間所存在的裂縫需要通過對“我”的喚醒來實現(xiàn)。心安也許并不一定理得，但心若不安，則理也必然是以外顯而非內(nèi)化的方式而存在的。正如劉曉東教授的道德發(fā)展進化假說中提到的，生理與行為層面的道德是實現(xiàn)意識層面道德所不能跨越的階段，只有通過對“我”的關注，才能產(chǎn)生從“我”出發(fā)的對他人的關懷，進而產(chǎn)生道德情感，促進道德行為的產(chǎn)生。盧梭也強調(diào)：“我們真正的老師是經(jīng)驗和感覺，一個人只有根據(jù)他所處的關系才能清楚地覺察哪些東西是適合于他的?！盵1]兒童的道德教育絕不可能以不適合他們的方式來開展，以期獲得好的成效。

道德的外在形塑立足于“我”的主體性的發(fā)揮，而道德的內(nèi)化同樣立足于主體性的基礎。王陽明認為道德內(nèi)化是普遍的理與個體的情相互交融的過程，他以“戲子”為喻，諷刺儀式化、形式化的道德教育，在這種要求兒童去模仿成人行為標準的道德教育中，誰都比不上戲子，因為他們有著更為卓越的演技。但對規(guī)范的把握不能通過機械的模仿與背誦來實現(xiàn)，只能依靠主體將道德內(nèi)化為意識來實現(xiàn)，強調(diào)主體的情感、體驗、經(jīng)歷、生活，并非忽視道德的普遍性，而是將道德的普遍性置于發(fā)生學的場域中進行考量，“普遍之理須通過心的內(nèi)部活動內(nèi)化于個體之心，從而突出了個體人格的豐富規(guī)定和個體的自主性，心與理的統(tǒng)一在主體意識中具體化為個體性與普遍性的統(tǒng)一”。[2]劉曉東教授也指出，道德內(nèi)化的表現(xiàn)是產(chǎn)生意識層面的道德，但在此之前生理層面的道德和本能行為層面的道德同樣值得關注，“人無生理層面的道德，則有生命難全之憂；人無本能行為層面的道德，則不僅不能為人，而且禽獸不如。所以人不能沒有一般的生物道德”。[3]然而從生理層面的利己到本能層面的利人唯親，再到意識層面的利人如己、利人如親，需要經(jīng)歷一個逐步發(fā)展、不斷內(nèi)化、不斷超越的過程。

二、在“我們”的道德活動中彰顯兒童的主體性

在一項幼兒園社會領域活動中，幼兒園的中班小朋友跟隨著動物園的叔叔阿姨完成了一次“暢游動物園”的活動?？吹接變簩游飩兊暮闷?，中五班的林老師決定通過討論的方式來決定開展一個“你好，動物園”的主題活動。在分組討論中，幼兒們貢獻了許多有趣的話題，比如“動物們的寶寶在哪里？”“怎么分辨不同動物的公母？”“動物都有尾巴嗎？”比起健談的小朋友，班上的一位男生稍顯內(nèi)斂，他猶豫著想插話，但又幾次咽了回去。林老師看到后便走到他身邊小聲問他：“你發(fā)現(xiàn)了什么有趣的話題嗎？”他回答說：“有，我覺得大象看起來不開心？”原來是在參觀動物園時，這位小朋友發(fā)現(xiàn)大象的腳上被拴了沉重的腳鏈。

林老師：“那你問吧，和小朋友們討論一下?！?/p>

幼兒：“可是……我不知道這個問題好不好？”他有點害羞地低下頭。

小組中的一位女生注意到了師生間的對話，教師便問她：“你覺得他的問題好不好？”

女生點點頭：“我也覺得他說的有道理?！?/p>

這位男生一聽，抬起頭來說：“那我問問看。”

在結束小組討論后，林老師邀請幼兒分享自己小組提出來的問題，這位男生的問題得到了同伴的認可，同時也被林老師記錄在了白板上。在討論后，林老師對幼兒們的問題進行了分類，而這次主題活動的線索之一就包括“動物應該被關起來嗎？”。

勇氣是一項重要的德育內(nèi)容。我們在這個教育活動中會發(fā)現(xiàn)，盡管兒童會在學習中產(chǎn)生疑惑，但并不是所有的兒童都有提出問題的勇氣。但從案例中可以看出，良好的同伴關系有利于兒童克服這一評價標準所帶來的負面影響，當教育活動的氛圍為兒童提供了情感的安全領地時，他們更有可能提出真正困擾自己的問題。當孩子們意識到活動中的每一個人，無論師生，都是他的同伴而非對手，他所處的環(huán)境是安全而非焦慮的，那么他將更有可能獲得思考的勇氣，從而實現(xiàn)自我的發(fā)展。進而言之，當兒童擁有了以良好的同伴關系為基礎的教育教學形式時，同伴之間將會以相互促進的方式來深化對問題的理解。良好的同伴關系不僅給予了兒童情感上的安全感，讓他們有勇氣提出問題，更能夠幫助他們從他人的視角中獲益，贏得在道德與情感方面的雙重回報。

兒童在幼兒園中生活，幼兒園為兒童的道德教育提供了豐富的活動場域和教育契機。[4]幼兒園中的道德教育盡管需要關注兒童的主體性，但也需要關注這一主體性得以發(fā)揮的重要情境，即我們需要營造一個更加適宜對話、交流、合作的團體氛圍，使兒童主體在交往中實現(xiàn)道德認知的發(fā)展。魯潔教授認為“人對人的理解是道德教育的基礎”，“德育只能是人理解人的教育，而這種理解必須通過人與人交往而實現(xiàn)，最后，它還要經(jīng)由人的自我意識建構才得以凝聚形成個體的德性”。[5]在教育中，教師發(fā)現(xiàn)兒童的需求并及時地予以支持體現(xiàn)了教師的德性；同伴肯定問題的價值、鼓勵發(fā)問，體現(xiàn)了兒童的德性；發(fā)問者克服怯懦，勇于在老師與同伴面前分享自己的困惑，同樣是一種德性。這些德性并不孤立于教學活動之外，同時還促進了教學活動的深入開展。

正如杜威所言，兒童是一個有機整體，不但包括身體方面，而且包括智力、社會和道德等方面。我們必須從廣義上把兒童看作是社會的一員，要求學校采取一切必要的措施，以期使之明確地認識到他的一切社會關系并在維持這些社會關系中發(fā)揮作用。[6]幼兒園的作用就在于提供一切豐富的社會關系，并使得天然就充滿著各種關系的幼兒園成為刺激兒童生長的道德環(huán)境。兒童作為關系性的存在，不僅能夠在關系中生成道德體驗，也能夠在關系中豐富道德認知，兒童在生活中產(chǎn)生的感性經(jīng)驗，是開展道德教育的重要前提和基礎。但在教育的過程中忽視兒童的經(jīng)驗，簡化關系的復雜性，都將使道德教育流于形式，使道德教育的效果事倍功半。說教的、書面的、灌輸?shù)牡赖陆逃噲D將這些關系通過抽象的方式教給兒童，實則斬斷了兒童生活中諸多鮮活的關系，使兒童游離在鮮活的關系之外，兒童并不能感知道德生活的真正要義，兒童的主體性也難以實現(xiàn)。

三、在關系性活動中提升道德教育活動的效果

（一）在同伴理解中提升兒童的道德判斷力

當孩子們結成了同伴，他們就能夠在和諧的氛圍中更好地相互理解，并從不同的維度更深入地理解某個道德主題，進而形成自己的道德判斷力。比如在某個幼兒園大班社會領域活動中，孩子們正在一起討論垃圾分類的問題。執(zhí)教的老師提出了“什么是垃圾？”的問題，她希望孩子們從垃圾這一概念出發(fā)，更好地辨析、看待垃圾分類、回收等一系列的問題。意料之外的是，一位男生在回答這一問題時，給出了“我是垃圾”的這個答案，并且他還提出了自己的理由：“因為我在家里很沒用?！泵鎸@個答案，執(zhí)教老師繼續(xù)追問了一個問題：“你們?nèi)绾慰创@位同學的觀點？”現(xiàn)場的另外一位小朋友很快表達了自己不同的看法，他認為該名同學為班級做出了許多貢獻，所以不是垃圾，其他小朋友也紛紛表示支持，對該名同學給予了最大的善意。

如果老師和學生在活動中對遇到的話題產(chǎn)生疑問時，他們應該有充足的時間來真正地探索這些問題并能夠使問題與個人的經(jīng)歷、觀點聯(lián)系起來，相信在這樣的探討之后，每個人都會取得一定的進步并修正原有判斷。通常這種進步被稱為“向下挖掘”的過程。[7]在關于“什么是垃圾？”的討論中，兩位小朋友都發(fā)表了自己的看法，他們也都收獲了從不同視角看待這一問題所可能形成的觀點。對于提出“我是垃圾”這個觀點的小朋友來說，他聽到了其他同伴對于他這一看法的不同觀點，這些觀點不僅給予了他情感上的撫慰，也修正了他原本的看法。盡管他所提出的觀點看似偏頗，別的同學卻恰好以此為突破口，通過思考這一矛盾，打開了新的視角，加深了對“認識自己”這一最大的德性問題的認識，同時也打開了對話者的心扉。無論是在場的老師還是同學都受到了“我是垃圾”這一觀點的觸動，在道德情感的驅動下，他們從對道德問題的思考和討論走向了道德決策的行動。正如科爾伯格所說：“個體的道德成長是一種在其自身與社會環(huán)境相互作用下不斷建構的過程，……道德教育就是向兒童提供豐富的社會經(jīng)驗和角色承擔機會以促進兒童的道德判斷沿著內(nèi)在的階段順序向上發(fā)展?！盵8]

（二）在合作探討中提升兒童的道德執(zhí)行力

漢娜·阿倫特曾指出，卓越總是被指定給公共領域的，因為只有在那里，一個人可以勝過其他人，讓自己脫穎而出。她在《人的境況》一書中論述了古希臘政治生活所給予當代人類活動的這一啟示，但這一啟示絕不僅僅局限于政治哲學的理論視域。在當代教育活動中，我們同樣需要意識到，每個兒童都將以他們不同的方式呈現(xiàn)出自己卓越的潛能，這表現(xiàn)為他們開始主動地構建起與世界的聯(lián)系，而無論他們將以何種方式呈現(xiàn)出這一卓越的表現(xiàn)，都需要他們首先進入到以團體為基礎的活動中去。[9]格特·比斯塔指出：“把學習看作獲取，事關不斷得到越來越多的外在之物；而把學習看作回應，事關我們是誰以及我們的立場在哪里?！盵10]當我們的學習活動中存在著同伴，就使得回應的活動有了產(chǎn)生的契機，而回應他者將進一步促成學習者的獨特性，使得他真正地有了屬于自己的行動。比斯塔進一步明確地指出：“教育的主要責任之一就是為個體進入世界提供機會?！覀儾荒芷仁刮覀兊膶W生直面他者、相異者、陌生者，我們唯一能做的就是確保教育中至少有機會使他們預見和邂逅他者、差異、陌生，也有機會讓他們真正地回應、發(fā)現(xiàn)他們自己的聲音和他們自己的言說方式?！盵11]

幼兒園中發(fā)生的很多事件都可以成為學生們進行道德思考、發(fā)揮其道德執(zhí)行力的重要契機。在幼兒園組織的運動會小組賽的準備活動中，一組隊員發(fā)現(xiàn)幾次接力趣味跑試練的成績都不太好，原因主要在于班級里一位身體比較弱小的幼兒在這組比賽。如果按照這樣的情況進行下去，這組幼兒大概率會輸?shù)舯荣?。教師觀察到幼兒的焦慮與失望，便鼓勵他們商量對策，由于賽前的分組是幼兒自己決定的，教師便詢問他們是否考慮重新分組。結果幾位幼兒在一陣眼神交流后都做出了同樣的決定——不用更換隊友，比賽輸了也沒什么大不了。在幼兒教育中，我們高度關注生活的教育價值，這表現(xiàn)為通過一日生活中各種活動來促進幼兒的發(fā)展。這表明教師可以有意識地提供“話題”來供幼兒思考，但更多的時候，提供更多交往機會的幼兒園環(huán)境更能促進幼兒自覺地進行道德思考和行動。

由此可見，盡管在不同的教學活動中，教師可以選擇以不同的方式回應兒童的問題，但無論如何，比起以教師主導教學模式，以平等對話為基礎開展的教學活動，在促進兒童道德發(fā)展方面所發(fā)揮的作用是更加突出的。講授式的道德教育在魯潔教授看來猶如“灌腸”，學生在道德規(guī)范面前猶如“空殼”，“受教育者無法從這種空殼化的規(guī)范中領悟到道德的根本，也誘發(fā)不出對于人的理解、關懷等等基本的道德意識。 道德的培養(yǎng)離開了它的‘根，所能形成的道德品質(zhì)也只會是無根之草、無本之木”。[12]因此，即便許多教師已經(jīng)習慣了權威與裁判的角色，兒童在道德的活動中依靠外來力量提升幼兒的道德執(zhí)行力是艱難的，教師們?nèi)孕枰诮虒W活動中做出一些改變，搭建起兒童之間合作的橋梁，通過師幼互動方式的調(diào)整和改變，促進以兒童為主體的道德探究，可以更好地提升兒童的道德執(zhí)行力。

（三）在關懷理解中深化兒童道德教育的主題

回到“你好，動物園”的主題教學活動中，林老師組織的活動盡管讓兒童的主體性在合作中得到很好的體現(xiàn)，但面對有限的課時，許多教師往往很難平衡主題活動的廣度與深度。一個可行的辦法是，在兒童提出各自的問題之后，采用投票的方式選擇一個受關注度較高的問題進行集中討論，這種方式能夠較為完整地向兒童展示研討道德問題的具體步驟、流程與評價方式。完整地進行一次關于道德問題的探究，可以使兒童更加清晰地了解探尋真理的活動所要經(jīng)歷的過程，在這一過程中，無論誰的看法都不擁有絕對的權威，每個人都可以從自身的經(jīng)歷出發(fā)，提出證據(jù)或反例來論證或反駁某一觀點。廣泛地搜集問題、集中地討論問題成為兼顧道德主題廣度與深度的一種考量。

這種在合作和探討中促進道德主題深化的教學活動使得同伴間關注到彼此的興趣愛好，促進了關懷性思維（caring thinking）的發(fā)展?！瓣P懷性思維是一種思維類型，同時也表現(xiàn)為一種關愛自身、 他人的能力。”[13]和以往的教學活動不同，對道德問題受關注度的討論，能夠將活動的焦點從教師身上轉移到學生對自身的關愛上。投票的過程，是教師向兒童傳遞“我想知道你喜歡什么？”，是兒童向同伴傳遞“我其實喜歡的是……”的過程，這一過程也許會部分地影響活動的進度，但它會加速人與人之間的相互理解，從而使教學法的變革提升整個道德教育活動的效果。

魯潔教授曾指出：“個人主義是現(xiàn)代化的產(chǎn)物?，F(xiàn)代化的基本特征是獨立個體的形成和發(fā)展。……這種個人主義又是深植于單子式個體的任性假設之中的?！盵14]這使得我們無論是在教學方法還是在評價方式上，都長期忽視“關系性”。但隨著時代的發(fā)展，當代教育呼喚“走進世界歷史中的人”，相較于單子式人格所帶來的人與他者的對立，走進世界歷史中的人則具有“共在性的價值取向和人格特征”。[15]當代教育無論是在教學方法還是在評價方式上都應發(fā)生較大的轉變，優(yōu)秀與否的標準不應停留在那些與人疏離的客體之中。兩千多年前蘇格拉底曾提出“美德即知識，無知即罪惡”的論斷，他所表達的美德與知識間的正向關聯(lián)似乎正在我們這個時代的教育活動中消失，但如果還能夠重新回到蘇格拉底對話的現(xiàn)場，將對話法所激發(fā)的人與人之間的深度理解視作教育中不可或缺的環(huán)節(jié)，那么這種基于關系的教學將重新建立起知識與美德間的正向關系。[16]在上文所提及的案例中，我們可以看到兒童正以合作的方式投入到主動的學習中去。我們也相信，給予兒童更多這樣的機會，能夠讓他們在潛移默化中形成良好的同伴關系，并通過回應他者來實現(xiàn)自我的超越。

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The Subjectivity and Role of Children in Moral Education Activities

QIU Gao

（Hunan University of Finance and Economics， Changsha 410205 China）

Abstract： In the process of childrens moral education， it is necessary to fully pay attention to the play of childrens subjectivity， overcome the hollow disease caused by indoctrination in moral education， and provide a practical and feasible path for childrens moral development. In educational activities， teachers should provide more opportunities for dialogue， achieve the subjectivity of children in moral education through multi？鄄party interaction， and enable children to play a subjectivity role in intimate interaction with teachers and peers through relational activities， enhance moral judgment and execution， deepen the theme of moral education， and thereby enhance the effectiveness of childrens moral education.

Key words： children； moral education； subjectivity； relational existence

（責任編輯：劉向輝）