［摘 要］ 語言，既是家庭教養(yǎng)的內(nèi)容，也是其實(shí)踐媒介。在家庭教養(yǎng)造就不平等童年的運(yùn)作機(jī)制中，它可謂是軸心要素。首先，家庭有意識的語言教養(yǎng)是最表層的實(shí)踐。不同階層家庭的語言教養(yǎng)表現(xiàn)出“兒童中心—情境中心”的模式差異，為兒童語言習(xí)得搭建了不同的“腳手架”。其次，家庭教養(yǎng)中的語碼模式也隱性地形塑著不同階層兒童的語言模式。借助于語言的表層和深層實(shí)踐，家庭教養(yǎng)不只影響兒童的語言社會化，還影響他們的思維和認(rèn)知方式、行為模式以及自我認(rèn)知等。家庭語言社會化的階層差異推動著兒童整體社會化的階層分化，促成兒童文化的“階層區(qū)隔”。面對學(xué)校教育標(biāo)準(zhǔn)的衡量，底層兒童在學(xué)校教育中的“弱勢”是多維的，他們遭遇到學(xué)習(xí)、社會交往以及自我認(rèn)知等多方面的適應(yīng)困難。從語言層面探究家庭教養(yǎng)的階層分化，展現(xiàn)了教育過程不公平的形成機(jī)制，使研究者在家校關(guān)聯(lián)中理解了教育過程不公平的微觀運(yùn)作。

［關(guān)鍵詞］ 家庭教養(yǎng)；語言；不平等童年；教育的階層分化

美國學(xué)者安妮特·拉魯（Annette Lareau）在《不平等的童年：階級、種族和家庭生活》一書中，憑借其理論想象力深度描繪了家庭教養(yǎng)方式的階層差異，從文化資本層面填充了階層與學(xué)業(yè)成就間的邏輯斷層。作為身體化的文化資本，家庭教養(yǎng)方式是一種“慣習(xí)”的表征，它“隱蔽于日常生活之中，以潛移默化的方式影響著子女……影響他們與學(xué)?；蚱渌鐣M織的互動方式，進(jìn)而影響學(xué)業(yè)表現(xiàn)”。[1]這一分析理路不僅凸顯了家庭教育不可忽略的重要性，且將理論關(guān)注點(diǎn)深入至教育過程不公平的微觀運(yùn)作機(jī)制，為教育公平研究從“社會—外延”向“個體—內(nèi)涵”[2]的范式轉(zhuǎn)換提供了理論框架。如此，我國教育公平實(shí)踐才能從追求以數(shù)量為中心的資源公平邁入以質(zhì)量為中心的過程公平，①實(shí)現(xiàn)教育公平的發(fā)達(dá)水平——“教育過程參與機(jī)會公平”。[3]

在國內(nèi)，有關(guān)家庭教養(yǎng)的階層分化研究并不鮮見，一批嚴(yán)謹(jǐn)而有說服力的佳作不斷涌現(xiàn)。②它們多聚焦于家庭教養(yǎng)期望、家庭教養(yǎng)理念、親子陪伴與互動、兒童學(xué)習(xí)的參與和家庭與公共機(jī)構(gòu)的互動等維度，通過實(shí)證資料分析系統(tǒng)展現(xiàn)了不同階層家庭教養(yǎng)方式的特征。然而，這些維度之下還隱藏著一個更具統(tǒng)整力的要素——語言，但它卻未能得到應(yīng)有的學(xué)術(shù)關(guān)注。③海德格爾的名言——“語言是存在的家園”，道出了語言對于人的存在性意義。它不僅是交流的工具，更在意識深處主導(dǎo)著人們的思維，影響人們對世界及意義的思考和表達(dá)。由此而言，語言既是家庭教養(yǎng)的內(nèi)容，也是家庭教養(yǎng)的媒介，影響父母的家庭教養(yǎng)實(shí)踐。

社會語言學(xué)摒棄了從語言內(nèi)部尋求標(biāo)準(zhǔn)規(guī)則的結(jié)構(gòu)主義理路，視語言為特定社會文化情境建構(gòu)的產(chǎn)物。早在20世紀(jì)20年代，愛德華·薩丕爾（Edward Sapir）便提出：“語言無法脫離文化而存在，也即無法脫離那些決定我們生活結(jié)構(gòu)的社會繼承性實(shí)踐和信念?！盵4]皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu）繼承語言的社會文化建構(gòu)觀，強(qiáng)調(diào)實(shí)際言說者所擁有的能力并非形成無限的語法完美的語句，而是生產(chǎn)適合于特定情境的表達(dá)的能力。[5]他們秉持語言的文化多元性，認(rèn)為不同文化群體在語言上呈現(xiàn)類型學(xué)上的“斷裂”。將此立場遷移至社會階層分析，不同社會階層間的“語言區(qū)隔”便顯露出來。不同階層的成員在語音、語法、詞匯以及語用習(xí)慣、風(fēng)格等方面存在著區(qū)隔。當(dāng)語言的階層差異得以彰顯，語言內(nèi)在于家庭教養(yǎng)并建構(gòu)階層區(qū)隔的運(yùn)作機(jī)制也逐漸清晰。因此，基于語言與家庭教養(yǎng)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，研究者能夠更為深層地展現(xiàn)家庭教養(yǎng)的階層分化，從而發(fā)現(xiàn)隱藏在教育過程中的不平等現(xiàn)象及其形成機(jī)制。

一、家庭的語言教養(yǎng)：文化區(qū)隔的表層實(shí)踐

家庭是兒童社會化的第一場所，也是兒童語言習(xí)得的首要場域。美國語言社會學(xué)家費(fèi)希曼（J.A.Fishman）視家庭中的語言習(xí)得為學(xué)校語言教育成敗的先決條件。他指出：“家庭是母語代際傳遞、連接、使用和穩(wěn)定的基礎(chǔ)。已有研究顯示，傳承語（heritage language）或者雙語能力的保持更多依賴家庭，而不是學(xué)校。而如果沒有家庭支持，學(xué)校語言政策的效果也難以保證。”[6]就母語代際傳承的途徑而言，兒童在家庭中的語言習(xí)得是極為復(fù)雜而多樣的。其中，成人有意識的語言教養(yǎng)是最為顯在且最具針對性的語言習(xí)得途徑，是家庭語言代際傳遞的表層實(shí)踐。它廣泛存在于各種不同社會及文化的家庭教養(yǎng)實(shí)踐之中，是語言人類學(xué)研究能夠常常觀察到的語言社會化現(xiàn)象。語言人類學(xué)家斑比·席費(fèi)林（B. Schieffelin）和埃莉諾·奧克斯（Elinor Ochs）發(fā)現(xiàn)：“在不同文化中持續(xù)觀察到的是，兒童照顧者在一系列反復(fù)發(fā)生的活動及事件中對說什么以及如何說給予明確指導(dǎo)的實(shí)踐?！盵7]一般而言，這種指導(dǎo)實(shí)踐都采取成人“顯性提示”（explicit prompting）的形式，如特殊的語言指令（比如“說”）、語言范例（通過特定的語音或語氣提示兒童進(jìn)行重復(fù)）等等。④它們向兒童標(biāo)明語言教養(yǎng)實(shí)踐（區(qū)別于其他語言交流形式）的進(jìn)行，并將兒童帶入其中。這些于家庭中實(shí)施的語言教養(yǎng)為兒童搭建了一個語言學(xué)習(xí)的“腳手架”。借助于此，兒童能夠更好地理解語言的意義，掌握語言的技能，實(shí)現(xiàn)語言的社會化。

家庭的語言教養(yǎng)實(shí)踐雖廣泛存在，但并非所有社會文化群體都采用同樣的語言社會化程序。事實(shí)上，在不同的社會文化群體中，成人會選擇不同的方式為兒童語言學(xué)習(xí)搭建“腳手架”。它與所在社會的整體文化系統(tǒng)相契合，表現(xiàn)為家庭語言教養(yǎng)的文化差異。在語言人類學(xué)領(lǐng)域，有關(guān)語言社會化的眾多研究成果為此觀點(diǎn)提供了經(jīng)驗(yàn)性支撐。通過對薩摩亞兒童家庭語言交流的民族志研究，埃莉諾·奧克斯曾提醒道：“這里，重要的是指出所有社會并非依賴于同樣的語言社會化規(guī)程。盡管提示兒童如何說話廣泛存在，但拓展兒童的話語表達(dá)、使用引導(dǎo)性問題、告知兒童活動/事件的發(fā)生以及簡化詞匯和語法等做法卻存在文化間差異?！盵8]如今，在某種程度上，這已成為此研究領(lǐng)域的理論共識。階層，作為社會文化分析的重要結(jié)構(gòu)性維度，也是家庭語言教養(yǎng)差異形成的結(jié)構(gòu)性要素。由此可推斷，家庭語言教養(yǎng)在不同社會階層間具有不同的實(shí)踐方式，是階層間文化區(qū)隔的實(shí)踐及表征。

家庭中的語言教養(yǎng)實(shí)踐是一個非常復(fù)雜的文化系統(tǒng)，對其階層差異的比較研究也極為煩瑣而艱難。為實(shí)現(xiàn)家庭親子交流的文化差異比較，斑比·席費(fèi)林和埃莉諾·奧克斯透過層層細(xì)節(jié)深入至親子交流的深層模式，創(chuàng)建了一個新變量：“兒童中心（child？鄄centered）—情境中心（situation？鄄centered）”連續(xù)體（continuum）。在兒童中心的交流中，照顧者從兒童的角度組織交談并理解兒童的表達(dá)。它具有“兒童中心的主題、適應(yīng)兒童自我中心行為的傾向以及經(jīng)常將兒童作為交談伙伴的愿望”[9]等特點(diǎn)。情境中心的交流則表現(xiàn)為照顧者期待兒童適應(yīng)當(dāng)下情境中的人和活動。他們會選擇“對兒童使用一系列情境適合的語體風(fēng)格，與兒童中心的交流對‘兒語（baby talk）的高度依賴截然不同”。[10]這一連續(xù)體變量從交流模式層面為家庭語言教養(yǎng)的階層差異研究提供了一個深層而具統(tǒng)合力的分析維度。在《不平等的童年》中，安妮特·拉魯發(fā)現(xiàn)中產(chǎn)階層家庭傾向于采用“協(xié)作培養(yǎng)”模式，與之相對，工人階層和貧困家庭則使用“成就自然成長”的教養(yǎng)模式。拉魯如此描述這兩種教養(yǎng)模式的“關(guān)鍵元素”：在“協(xié)作培養(yǎng)”模式中，“家長主動培養(yǎng)并評估孩子的天賦、主張和技能”，[11]而“成就自然成長”模式中的家長則“照顧孩子并允許他們自由成長”。[12]具體至家庭的語言教養(yǎng)實(shí)踐，家庭教養(yǎng)的這兩種文化邏輯便表現(xiàn)為“兒童中心”與“情境中心”的差異。換言之，“兒童中心—情境中心”這一連續(xù)體變量也適切于家庭語言教養(yǎng)的階層差異分析。在“兒童中心—情境中心”的連續(xù)體中，中產(chǎn)階層家庭的語言教養(yǎng)實(shí)踐更靠近“兒童中心”一端，而底層家庭的語言教養(yǎng)實(shí)踐則更偏向于“情境中心”。

不同階層家庭的語言教養(yǎng)實(shí)踐所展露出的“兒童中心—情境中心”差異根源于他們對兒童交流角色——是否為獨(dú)立對話者——的不同定位。在中產(chǎn)階層家庭中，剛出生不久的嬰兒便會被視為獨(dú)立的對話者，成人在照顧過程中會有意識地與之交流：告訴他們周圍事物的名稱、正在發(fā)生的事件等等，對他們進(jìn)行語言的輸入。底層家庭的成人在嬰兒出生至特定年齡間則不會如此，他們認(rèn)為此時兒童還不是交流的對象，與兒童的對話是無意義的。⑤在此階段，成人會在兒童面前談?wù)摳鞣N事物和事件，但不會有意識地對兒童進(jìn)行表達(dá)。在對美國卡羅來納州皮埃蒙特市兩個不同階層家庭的親子交流進(jìn)行觀察時，S.B.希斯（Shirley Brice Heath）也發(fā)現(xiàn)了兒童交流角色定位的階層差異。她描述道：“Trackton⑥的成人并不將嬰幼兒視為日常交流的合適伙伴。將語前兒童而非成人作為交流伙伴則會被認(rèn)為是一種冒犯或奇怪的行為。當(dāng)嬰兒坐在他們的大腿上或在他們附近時，成人之間會進(jìn)行交流，或者討論嬰兒或幼兒。然而……他們很少專門對幼兒進(jìn)行表達(dá)?！盵13]在城市中產(chǎn)階層家庭中，親子交流則被視為是非常重要的事情?！皫缀鯊膽言虚_始，嬰兒就被作為是潛在的對話者……這種將兒童視為對話者和獨(dú)立認(rèn)知者的觀點(diǎn)一直持續(xù)到兒童出生后。在醫(yī)院，父母、祖父母和親戚朋友們隔著育兒室窗戶和嬰兒對話。一旦到家后，成人和年長的孩子會和嬰兒說話并回應(yīng)他?！盵14]不同階層對兒童的定位不同，賦予兒童的交流角色也存在著差異，最終形塑了不同的家庭語言教養(yǎng)模式。

中產(chǎn)階層家庭中，成人在將兒童視為獨(dú)立的對話者并與之交流時，面臨兩個方面的障礙：如何使兒童聽懂以及如何聽懂兒童。為使兒童能夠理解自己，中產(chǎn)階層成人傾向于將表達(dá)簡化，如減少詞匯量、使用通用術(shù)語而非專業(yè)術(shù)語、選擇單語素詞匯、簡化語法（不使用從句、不改變語序等）、降低語速等等。另一方面，面對兒童的難以理解的語言表達(dá)，中產(chǎn)階層成人會根據(jù)特定情境中的線索（某個事物或事件）猜測其中的意義，對其不清晰之處進(jìn)行拓展，幫助兒童明確表達(dá)自己的觀點(diǎn)。借助于表達(dá)簡化和拓展，中產(chǎn)階層家庭構(gòu)建了一套異于成人間交流的獨(dú)特語言風(fēng)格——“兒語”。由于兒語在某些方面是正常語言的簡化版本，C.A.弗格森（Charles A. Ferguson）稱之為“簡化語體”（simplified register），“通過省略正常語言的復(fù)雜性并進(jìn)行調(diào)整，使其得到澄清并適合于兒童的能力，兒語更容易被理解”。[15]作為一種簡化語體，兒語具有“交流和自我表達(dá)的功能”，它維系了中產(chǎn)階層家庭語言教養(yǎng)實(shí)踐中“兒童中心”交流模式的運(yùn)行。

在底層家庭的語言教養(yǎng)實(shí)踐中，研究者并未發(fā)現(xiàn)簡化語體的使用。當(dāng)?shù)讓蛹彝和龀鲆饬x模糊的表達(dá)時，成人要么視其為無意義行為而予以忽視，要么“只是提供一個具有情境和文化契合性的‘注解，而不會去琢磨兒童僅部分可理解的話語所要表達(dá)的真實(shí)意義”。[16]基于對兒童話語表述意義猜測之上的語言拓展在底層家庭的語言教養(yǎng)中是不存在的。S.B.希斯在工人階層家庭中也觀察到類似的現(xiàn)象，“成人并不認(rèn)為嬰幼兒有能力或有必要進(jìn)行語言表達(dá)……即便在一些情境中嬰幼兒的話語能夠很容易聯(lián)系到某個事物或事件，成人也不會視其為某種稱謂……他們不會重復(fù)兒童的話語，不會認(rèn)為它是某個事物或事件的稱謂，也不會將這個‘詞匯置于拓展了的短語或句子之中”。[17]至一定年齡階段，當(dāng)兒童被視為對話者時，成人不會根據(jù)兒童調(diào)整語言風(fēng)格，他們不會選擇使用兒語，即便他們知道這種簡化語體的存在。在S.B.希斯所觀察的美國Trackton社區(qū)，“成人既不使用兒語在某些方面的簡化（如縮短詞匯的語音結(jié)構(gòu)，用簡單發(fā)音替代復(fù)雜發(fā)音，減少音調(diào)變化以及使用特殊詞條）也不選擇其澄清特征（如降低語速，使用特定音調(diào)或語調(diào)模式以及用名稱替代代詞），盡管他們知道在他們撫養(yǎng)孩子的方式外存在著兒語的使用”。[18]當(dāng)他們對兒童進(jìn)行有意識的語言指導(dǎo)時，他們往往只是為兒童提供情境契合的表述，要求孩子重復(fù)或記住，而不會考慮到兒童的理解，更不會因此調(diào)整自己的語言。重情境而非兒童是底層家庭中親子交流的中心，“情境中心”是底層家庭語言教養(yǎng)實(shí)踐中的交流模式。

二、家庭教養(yǎng)的語言：文化區(qū)隔的深層實(shí)踐

家庭中，成人有意識的語言教養(yǎng)僅是兒童語言習(xí)得的顯在路徑，是影響兒童語言學(xué)習(xí)的“顯性文化”。在此之下隱藏著兒童語言習(xí)得的潛在途徑——不以語言為目的的家庭教養(yǎng)（或可稱之為家庭的非語言教養(yǎng)），構(gòu)成了影響兒童語言學(xué)習(xí)的“隱性文化”。事實(shí)上，這種家庭教養(yǎng)與兒童語言能力發(fā)展間的關(guān)系已在很多經(jīng)驗(yàn)研究中得以展露。吉暉通過對CFPS⑦數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)分析，指出：“父母參與及教養(yǎng)方式對兒童語言能力發(fā)展的影響系數(shù)較大，……父母參與度高，父母與子女相處的時間越長，其有效的語言輸入也越多，相應(yīng)兒童語言能力發(fā)展越快、水平越高?！改傅墓膭羁梢约ぐl(fā)兒童的學(xué)習(xí)動機(jī)，促進(jìn)語言能力的提高?！盵19]這雖然揭開了家庭教養(yǎng)影響兒童語言習(xí)得的方式，卻未能觸及其深層要素——家庭教養(yǎng)的語言。家庭教養(yǎng)，無論其內(nèi)容為何（語言或非語言），大都需要以語言為媒介。在家庭教養(yǎng)的實(shí)踐過程中，成人所使用的語言會在顯性的教養(yǎng)內(nèi)容之下潛在地影響兒童的語言習(xí)得，構(gòu)成兒童語言習(xí)得的深層動力。

家庭教養(yǎng)實(shí)踐中，成人所使用的語言并非公共的，而是特定階層“語言慣習(xí)”的體現(xiàn)。在“場域”理論的社會結(jié)構(gòu)想象中，社會學(xué)家皮埃爾·布迪厄強(qiáng)調(diào)，語言使用并不遵循索緒爾所追尋的語言“內(nèi)在規(guī)律”，“結(jié)構(gòu)”（場域中的位置關(guān)系）對其有著限制作用?！吧鐣允钦Z言的內(nèi)在特征之一……異質(zhì)性是語言的固有品質(zhì)。”[20]家庭教養(yǎng)語言也是如此，由場域結(jié)構(gòu)決定。不過，場域結(jié)構(gòu)對家庭教養(yǎng)語言的影響并非直接而機(jī)械的，而是借助于“語言慣習(xí)”的作用。語言慣習(xí)是場域結(jié)構(gòu)中不同位置上人們的階級慣習(xí)的一個方面，是各個位置在歷史中所形成的關(guān)系在個體身體內(nèi)的沉積，是客觀而共同的語言規(guī)則、語言價值的內(nèi)化。語言慣習(xí)以“下意識而持久的方式”體現(xiàn)在個體行動者身上，表現(xiàn)為行動者所具有的語言圖式，主導(dǎo)他們的語言認(rèn)知、語言思維和語言行為。這樣，我們就更容易理解為什么布迪厄反對“語言怎么說，現(xiàn)實(shí)就是什么樣子”，而是堅(jiān)持“現(xiàn)實(shí)是什么樣子，語言就怎么說”。[21]作為家庭教養(yǎng)媒介的語言，也取決于成人在社會場域中所處位置的“現(xiàn)實(shí)”，是特定階層的“文化資本”。換言之，不同階層家庭在實(shí)施家庭教養(yǎng)時所使用的語言是不同的，家庭教養(yǎng)語言存在著階層間的“斷裂”。

不同階層的家庭教養(yǎng)語言有何具體差異？對于此問題，巴茲爾·伯恩斯坦（Basil Bernstein）提出的一對概念——“大眾語言”（public language）和“正式語言”（formal language）具有相當(dāng)?shù)母爬徒忉屃?，可借以對不同階層家庭教養(yǎng)語言進(jìn)行對比分析。在教育子女時，底層家庭使用的是大眾語言。這種語言“含有大量簡短的命令，簡單的表述和問題，其符號意義是描述的、實(shí)在的、具體的、直觀的，并且具有較低的普遍性，它的重點(diǎn)在于情緒而非邏輯含義”。[22]中產(chǎn)階層所使用的正式語言則表現(xiàn)出不同的特征，它“富于個人的、個體的限制條件，其形式表明了一系列高級的邏輯操作；語音和語調(diào)以及其他非語言的表達(dá)方式雖然很重要，但卻處于第二位?！盵23]拉魯在研究中也有類似的發(fā)現(xiàn)，她指出“中產(chǎn)階級黑人家庭……父母用語言作為管教孩子的關(guān)鍵性機(jī)制。這種方式常常導(dǎo)致日常家庭生活中大量的談判磋商、討價還價和牢騷抱怨?！瓕τ谄渌彝碚f……特別是貧困黑人家庭，語言的使用則更具實(shí)用性。……這些家長在與孩子交流時會使用指令性的語言，而不是進(jìn)行大量的磋商”。[24]

在我國，很多經(jīng)驗(yàn)研究也發(fā)現(xiàn)了家庭教養(yǎng)語言的階層差異。有研究指出農(nóng)村家長的教養(yǎng)語言表現(xiàn)出大眾特征?！霸谄綍r的語言交往中，家長除了用語言向孩子提要求外，很少主動和孩子平等、自在地聊天，……家長對孩子的不期望行為多采用‘解決問題式的控制方式，即用命令、轉(zhuǎn)移注意、嚇唬、哄騙、責(zé)罵等方式，較少看到家長給孩子講道理?！盵25]這不同于中產(chǎn)階層家長的教養(yǎng)語言。在中產(chǎn)階層家庭中，父母“會在日常生活中刻意制造親子聊天的機(jī)會，試圖在過程中了解孩子各方面的發(fā)展與想法，并將所要傳達(dá)的概念透過聊天或者說故事的方式與孩子共同討論”。[26]與此不同，勞動階層的教養(yǎng)語言則表現(xiàn)出“片段式的單向?qū)υ挕碧卣??！凹彝υ掯r少會圍繞著長篇大論的議題進(jìn)行，一般而言，親子之間交談的句子簡短，用詞亦相當(dāng)簡單?！盵27]在和孩子交談時，父母經(jīng)常沒有回應(yīng)或者只是給予簡單的回應(yīng)。

面對不同階層的教養(yǎng)語言所表現(xiàn)出的差異，研究者往往將其歸因?yàn)椴煌慕甜B(yǎng)觀念。社會底層家長不懂得講道理的重要性，秉持家長權(quán)威的觀念，因此更多地在家庭教養(yǎng)中使用簡短的、指令性的語言。不過，這之下還掩藏著一個更為根本的要素——語言編碼模式。它是語言系統(tǒng)的深層組織結(jié)構(gòu)，決定著人們在語言表達(dá)時對詞匯的選擇以及組織編排。“在心理層面這些編碼模式可根據(jù)促進(jìn)（精致編碼）或阻礙（局限編碼）用清晰的語言形式將意向符號化的傾向來進(jìn)行區(qū)分?！盵28]工人階層在語言表達(dá)時，往往會使用“局限編碼”（restricted code）模式。這種語言編碼模式傾向于主要依靠非語言形式進(jìn)行個體意向的表達(dá)，如語調(diào)、重音、表達(dá)特征等等，針對特定意向的具體語言規(guī)劃被縮小。因此，表達(dá)者所選擇詞匯范圍較小，語言結(jié)構(gòu)的可預(yù)測性較高，但語言意義的可預(yù)測性卻較低，也即語言表達(dá)的普適性低，意義模糊。與此相對，中產(chǎn)階層習(xí)慣于使用“精致編碼”（elaborated code）模式，他們傾向于通過語言規(guī)劃來明確表達(dá)自己的意圖，對非語言要素的依賴較少。這樣，他們所選擇的詞匯范圍相對更大，語言結(jié)構(gòu)的可預(yù)測性大大降低，但語言意義的可預(yù)測性則明顯提高。這樣，社會底層所使用的局限編碼模式早已將“講道理”“磋商”“長篇大論的雙向?qū)υ挕迸懦诩彝ソ甜B(yǎng)之外，而無論其是否意識到它們的重要性。

在語言編碼模式的差異背后，是社會環(huán)境及其形塑思維模式的不同。具體來說，“中產(chǎn)階級身處更具流動性、陌生化和異質(zhì)性的社會環(huán)境……而工人階層……身處缺乏流動性、成員同質(zhì)性程度高、熟人型的社會環(huán)境”。[29]在異質(zhì)性的社會環(huán)境中，中產(chǎn)階層習(xí)慣于關(guān)注個體（或事物）間的差異，基于“關(guān)系矩陣”對個體（或事物）進(jìn)行認(rèn)知和定義，形成了一種“結(jié)構(gòu)敏感型”的思維模式。生活于同質(zhì)社會環(huán)境中的社會底層則無法看到個體（或事物）間的關(guān)系，他們習(xí)慣于從“邊界”對個體（或事物）進(jìn)行認(rèn)知和界定，養(yǎng)成了“內(nèi)容敏感型”的思維模式。在“結(jié)構(gòu)敏感型”思維模式下，中產(chǎn)階層將兒童看作獨(dú)立的個體，在教養(yǎng)實(shí)踐中立足于個體間差異和關(guān)系（將對方看作和自己不同）來選擇詞匯并進(jìn)行組織，習(xí)慣于選擇精致編碼模式，傾向于使用正式語言。相反，“內(nèi)容敏感型”思維模式使得社會底層在教育子女時將其視為具有相同“背景性知識”的“圈內(nèi)人”，他們選擇局限編碼模式，其語言表現(xiàn)出大眾語言的特征。在家庭教養(yǎng)過程中，成人不僅向兒童傳遞著具體的教養(yǎng)內(nèi)容，其語言及思維也傳遞至兒童，形塑著兒童的思維及語言編碼模式。可以說，語言是家庭教養(yǎng)階層差異的重要方面，也是建構(gòu)并維持不同階層兒童文化區(qū)隔的深層符碼。

三、學(xué)校生活與語言：文化區(qū)隔的教育后果

無論是家庭的語言教養(yǎng)，還是家庭教養(yǎng)語言的隱性影響，它們雖有不同的存在樣態(tài)及運(yùn)作機(jī)制，但卻共同參與了兒童在家庭中的語言社會化過程。然而，社會階層對兒童語言社會化的影響并非囿于語言層面，而是多維度的。兒童語言社會化不僅是兒童學(xué)會使用特定語言的過程，還是兒童通過語言習(xí)得助力自身社會化的過程。憑借語言習(xí)得，兒童掌握了學(xué)習(xí)和思維的工具，獲得了認(rèn)知事物（或事件）的基本框架，他們還內(nèi)化了社會行為準(zhǔn)則并建構(gòu)了獨(dú)特的社會世界，同時也建構(gòu)著對自我的認(rèn)知。兒童語言社會化的階層差異造就了不同階層間兒童的“文化區(qū)隔”。從社會底層兒童的立場來看，他們與學(xué)校文化間的“鴻溝”就不僅僅是語言層面的，而是寬泛意義上的文化層面的。語言的差異造就了底層兒童在學(xué)校生活中的多維“弱勢”。

兒童語言階層差異的直接后果便是他們在語言類科目（例如語文）中的不同學(xué)習(xí)困境及學(xué)業(yè)表現(xiàn)。陳敏倩等人指出，“在需要較多的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和較高層次認(rèn)知能力的語言任務(wù)上，家庭背景的作用就十分突出地顯示出來，例如接受性語言中的同音識別、復(fù)句理解；表達(dá)性語言中的詞匯的豐富性、表達(dá)的清晰性和邏輯性；早期閱讀中的圖畫理解和故事預(yù)測；作為聽者和說者的語言運(yùn)用技能等方面?！盵30]不同階層兒童具有顯著的差異，其語文學(xué)習(xí)表現(xiàn)及學(xué)業(yè)成就的差異也便是可想而知的。在對外來務(wù)工子女語言的質(zhì)性研究中，齊學(xué)紅等人詳細(xì)描述了語言慣習(xí)的階層差異給外來務(wù)工子女的語言類科目學(xué)習(xí)所帶來的困境：“對于學(xué)校教育的標(biāo)準(zhǔn)語言，常常不能游刃有余地駕馭，因此暴露出其對該語言有限的駕馭力；更多的時候，他們對教師的提問無言以對，呈現(xiàn)出失語的狀態(tài)?！盵31]在作文寫作時，他們只能對簡單事件進(jìn)行簡單描述，而無法對復(fù)雜事件進(jìn)行清晰、生動的描寫，作文表達(dá)模糊而平淡；在課堂教學(xué)中，他們無力理解教師的提問，更無法組織語言進(jìn)行回答，在課堂交流中陷入“失語”和“沉默”，被排除于課堂教學(xué)之外。在語言類科目的學(xué)習(xí)中，底層兒童需要經(jīng)歷艱難的語言適應(yīng)，這給他們帶來了極大的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。

底層兒童的思維及語言編碼模式還給他們學(xué)習(xí)科學(xué)類科目（如數(shù)學(xué)）帶來了困難。科學(xué)類科目使用的是邏輯語言，具有簡潔、抽象和客觀等特征。由于具有不同的語言及思維模式，不同階層兒童掌控邏輯語言的能力也不同。在結(jié)構(gòu)敏感型思維模式的驅(qū)動下，中產(chǎn)階層兒童能夠同時關(guān)注多個事物（事件）并從結(jié)構(gòu)關(guān)系層面對其進(jìn)行認(rèn)知，賦予意義。這種認(rèn)知傾向使得中產(chǎn)階層兒童具有更強(qiáng)、更廣泛的探究好奇，“導(dǎo)致他們獲得對周圍環(huán)境正式秩序的認(rèn)識，形成了它在時間和空間上的擴(kuò)展概念，這便是早期解釋性概念形成的開端”。[32]具備此解釋性概念，中產(chǎn)階層兒童能夠深入至事物間的結(jié)構(gòu)或事物內(nèi)各要素間的結(jié)構(gòu)來認(rèn)識和解釋某一事物，能夠更快地掌握科學(xué)類科目的邏輯語言，在此類科目的學(xué)習(xí)中游刃有余。與此不同，內(nèi)容敏感型思維模式將底層兒童的認(rèn)知限于相互獨(dú)立的單個事物，他們不會關(guān)注事物之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系，更不會形成時間和空間的擴(kuò)展概念。在此過程中，底層兒童便形成了“一種描述性的認(rèn)知模式，例如將A、B、C、D事件作為獨(dú)立而無聯(lián)系的要素進(jìn)行認(rèn)知，或者至多能夠建立粗略而隨意的聯(lián)系”。[33]對于特定事物，他們無法保持長久的探究好奇，只能停留于對其特征的簡單描述，無法概括其內(nèi)在各要素的關(guān)系，或超越此事物以認(rèn)識其與其他事物間的聯(lián)系。內(nèi)容敏感型思維與科學(xué)類科目的思維格格不入，底層兒童在完成此類科目的較高認(rèn)知任務(wù)時會遭遇困難。

除學(xué)科知識的載體外，語言還是社會交往媒介，對兒童學(xué)校生活有著廣泛的影響。語言教養(yǎng)模式及語言模式的差異還會介入兒童與教師的社會交往，形成不同的師生交流效果和師生關(guān)系質(zhì)量。從底層兒童的立場來看，家庭語言教養(yǎng)的情境中心模式使他們無法將自己作為獨(dú)立對話者實(shí)現(xiàn)與教師的深層交流。他們往往傾向于將特定情境下教師所提供的語言表述視為范例，在不同情境中進(jìn)行機(jī)械性遷移。話語重復(fù)成為底層兒童在與教師交流過程中不自覺的選擇。面對更為開放和深入的交流需要，他們大多只能保持緘默，陷入失語。此外，語言模式的差異也限制著底層兒童與教師間的有效交流。在局限的語言編碼模式中，底層兒童習(xí)慣于從非口頭語言（如語音、語調(diào)、語氣等）中獲取有關(guān)“個體特征”的信息，很難從口頭語言化的“個體特征”中提取意義。這樣，底層兒童常常無法“聽懂”教師的指令和要求，被教師視為“不遵守紀(jì)律”的孩子。在S.B.希斯的研究中，一位教師也描述了類似的現(xiàn)象：“事情需要被一遍一遍地重復(fù)。我發(fā)現(xiàn)自己需要大喊才能讓他們都聽從?！盵34]更為重要的是，底層兒童的局限編碼語言是“一種地位平等者間的語言，因?yàn)樗苌偬峒吧鐣矸荨?，[35]無法適切地表達(dá)班級中學(xué)生和教師間的身份及地位差別。在與教師交往的過程中，底層兒童的語言行為，例如何時以及如何“插話”、稱呼的使用、禮貌語的使用等在教師看來是無法接受的，甚至是帶有敵意的。語言模式的差異使得底層兒童成為教師眼中的問題學(xué)生，阻礙了他們與教師建立高質(zhì)量的師生關(guān)系。

底層兒童因語言差異而遭遇的弱勢并不囿于學(xué)習(xí)和社會交往，它還擴(kuò)展至兒童對自我的認(rèn)知中。在學(xué)校中，當(dāng)?shù)讓觾和萦趯W(xué)習(xí)困境而無法逃脫時，他們便傾向于作出自己不適合于學(xué)校教育的價值判斷，形成對自我的消極認(rèn)知。與此同時，由于高質(zhì)量關(guān)系的缺乏，底層兒童在師生交往過程中從教師那里所獲得的評價和反饋常常也是消極的。這不僅使他們無法獲得教育及情感支持以走出學(xué)習(xí)困境，更強(qiáng)化了其消極的自我認(rèn)知。文森特·汀托（Wincent Tinto）在分析學(xué)生中途輟學(xué)時提出，“學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)部存在學(xué)術(shù)系統(tǒng)與社會系統(tǒng)兩個子系統(tǒng)，兩者之間既相互聯(lián)系、相互制約又相互影響，這兩者的表現(xiàn)會影響學(xué)生的內(nèi)在知覺，當(dāng)學(xué)生身處學(xué)校環(huán)境，又無法與學(xué)校生活整合時，就會破壞個體與學(xué)校的聯(lián)結(jié)關(guān)系，造成缺乏規(guī)范的失序現(xiàn)象，輟學(xué)的行為就容易發(fā)生”。[36]底層兒童在學(xué)校學(xué)術(shù)系統(tǒng)和社會系統(tǒng)中的雙重弱勢造成了其與學(xué)校生活的區(qū)隔，他們要么雖身處學(xué)校之中，但卻被排擠于教育過程之外；要么直接逃離學(xué)校，成為輟學(xué)者。

四、結(jié)語

通過對語言階層差異的深度分析，研究者得以觸及家庭教養(yǎng)方式階層差異的深層要素，展現(xiàn)不同階層兒童間“文化區(qū)隔”的建構(gòu)機(jī)制。借助不同的語言教養(yǎng)實(shí)踐，不同階層家庭為兒童語言學(xué)習(xí)搭建了不同的“腳手架”；以不同語言及思維模式為媒介，不同階層家庭的教養(yǎng)實(shí)踐隱性地影響了兒童的語言及思維模式，并賦予其一套認(rèn)知及行為模式。這構(gòu)成了不同階層兒童在進(jìn)入學(xué)校前的“語言準(zhǔn)備狀態(tài)”，決定了他們對學(xué)校教育過程的不同參與程度。就底層家庭的兒童來說，他們雖身處學(xué)校，但卻無法真正進(jìn)入學(xué)校，他們是教育過程中的“局外人”。在語言與家庭教養(yǎng)復(fù)雜的互構(gòu)機(jī)制中，不同階層家庭為兒童所構(gòu)建的童年生活表現(xiàn)出階層間的不平等。

為改變底層兒童在教育過程中的“局外生存”狀態(tài)，使其能夠公平地享有高質(zhì)量教育，教育研究和實(shí)踐者需將視野從學(xué)校拓展至家庭，在家校關(guān)系中探究教育公平的理論及實(shí)踐。這也就意味著，我們需要“雙管齊下”，從家庭和學(xué)校兩端同時用力。就家庭來說，家庭教育指導(dǎo)者需要從語言及語言教養(yǎng)模式層面理解底層家庭的教育困境，進(jìn)行家庭教育指導(dǎo)的規(guī)劃。他們需要讓底層家長了解學(xué)校語言及教養(yǎng)模式，并嘗試在家庭教養(yǎng)過程中進(jìn)行實(shí)踐。不過，改變底層家庭語言及教養(yǎng)模式的過程是艱難的，效果的出現(xiàn)也需要一個長期的過程。因此，我們還須同時著力于學(xué)校教育教學(xué)方式的改變。具體來說，當(dāng)遇到學(xué)習(xí)、社會交往以及自我認(rèn)知方面存在適應(yīng)困難的學(xué)生，學(xué)校教師不能僅局限于用同樣的語言模式為其提供重復(fù)的指導(dǎo)、說教甚至是指責(zé)。對于底層學(xué)生而言，這種教育幫助是一種無效的負(fù)擔(dān)。學(xué)校教師需要將目光潛入至適應(yīng)困難的學(xué)生的語言準(zhǔn)備狀態(tài)，理解這類學(xué)生的語言及思維模式，將學(xué)校教育內(nèi)容建立于學(xué)生“自己的語言”的基礎(chǔ)上，并以此為教育的出發(fā)點(diǎn)。不僅如此，教師還需要幫助學(xué)生找到“自己的語言”和“學(xué)校語言”之間的橋梁，將學(xué)生引入學(xué)校教育的標(biāo)準(zhǔn)語言體系中。如此，底層學(xué)生才能在家庭語言和學(xué)校語言間自由游走，擺脫學(xué)習(xí)、社會交往以及自我認(rèn)知等方面的適應(yīng)困難，真正參與至學(xué)校教育過程之中，公平地享有高質(zhì)量的學(xué)校教育。這應(yīng)是實(shí)現(xiàn)“以‘人為中心的‘個體—內(nèi)涵式教育公平”[37]的可行路徑。

注釋：

①在《新教育公平引論——基于我國教育公平模式變遷的思考》一文中，程天君描述了“社會—外延”式的教育公平研究模式。它主要指的是“從教育的外部因素如教育經(jīng)費(fèi)、師資配置，也即起點(diǎn)和資源平等來加以探討，而相應(yīng)的教育公平評價指標(biāo)和測量體系也側(cè)重入學(xué)機(jī)會、教育質(zhì)量、資源配置等方面”以及“從制度層面加以分析，認(rèn)為我國教育主要受制于國家的政策和制度，教育不公平主要體現(xiàn)為教育制度的不公正”這兩種研究模式。這兩種研究模式所持有的觀念預(yù)設(shè)都是“以數(shù)量為中心的資源公平”，因?yàn)橹贫葘用娴姆治鏊非蟮囊彩侨绾瓮ㄟ^公正的教育制度保證教育資源的公平配置。在程天君看來，這種教育公平模式是無法真正實(shí)現(xiàn)教育公平的。他倡導(dǎo)一種基于“個體—內(nèi)涵”的新教育公平模式，“‘教育正義必須超越分配正義的邊界，而進(jìn)入教育活動內(nèi)部，走向承認(rèn)的正義……這種教育正義的實(shí)現(xiàn)必須轉(zhuǎn)向以人為中心，即以人的發(fā)展為中心”，具體來說，也就是“鼓勵個人充分發(fā)揮個體的潛能、尊重個人的選擇，以實(shí)現(xiàn)自身的價值”。這種研究模式所關(guān)注的是“以質(zhì)量為中心的過程公平”，所追求的是每個學(xué)生都能在教育過程中享受高質(zhì)量的教育，參與至教育過程中并充分發(fā)揮自身的潛能。但是，學(xué)生在進(jìn)入學(xué)校之前并非一張白紙，他們已經(jīng)是經(jīng)歷了家庭教養(yǎng)的初級社會化過程的多樣化個體。孤立地關(guān)注學(xué)校教育過程不能發(fā)現(xiàn)每一個學(xué)生在教育過程中的參與及潛能發(fā)揮的差異。這也就是說，只有將關(guān)注點(diǎn)前推至家庭教育，在家校聯(lián)系中研究者才能更好地發(fā)現(xiàn)不同階層家庭的學(xué)生在相同教育過程中的參與差異以及個體潛能發(fā)揮的差異，并探索這種差異的形成機(jī)制。這樣，教育公平研究才能邁進(jìn)“個體—內(nèi)涵”式的新模式。

②國內(nèi)有關(guān)家庭教養(yǎng)的階層分化研究積累了較豐富的成果，其中比較具有代表性的有：陳欣怡、劉欣的“父母養(yǎng)育觀念與文化資本的代際傳遞”（“社會分層與流動研究冬季論壇”工作論文）；洪巖璧、趙延?xùn)|的“從資本到慣習(xí)：中國城市家庭教育模式的階層分化”（社會學(xué)研究，2014年第4期）；藍(lán)佩嘉的“做父母、做階級：親職敘事、教養(yǎng)實(shí)作與階級不平等”（臺灣社會學(xué)研究，2014年第27期）；吳瑩、張艷寧的“‘玩耍中的階層區(qū)隔：城市不同階層父母的家庭教育觀念”（民族教育研究，2016年第5期）；田豐、靜永超的“工之子恒為工？——中國城市社會流動與家庭教養(yǎng)方式的階層分化”（社會學(xué)研究，2018年第6期）；劉浩的“中國家庭教養(yǎng)實(shí)踐與階層分化研究”（北京社會科學(xué)，2019年第8期）；蔡慶豐的“社會資本、家庭教育期望與階層流動——基于‘中國家庭追蹤調(diào)查的實(shí)證研究與思考”（教育發(fā)展研究，2021年第20期）；蔡玲的“育兒差距：家庭教養(yǎng)方式的實(shí)踐與分化”（青年探索，2021年第3期）；李雅楠的“收入不平等與家庭教養(yǎng)方式選擇：事實(shí)與機(jī)制”（中國青年研究，2022年第2期）；等等。

③在國內(nèi)，從語言的階層差異層面探討教育不平等的文獻(xiàn)較少。它們主要集中在兩個方面：理論性研究和經(jīng)驗(yàn)性研究。前者的代表性成果有盛冰的“語言資本與教育不平等”（教育研究與實(shí)驗(yàn)，2005年第2期），湯美娟的“教育不平等的語言邏輯”（上海教育科研，2011年第5期）和“教育不平等的語言視角及其本土化路徑”（教育學(xué)術(shù)月刊，2012年第6期）；后者的代表性成果有余秀蘭的“城鄉(xiāng)孩子的語言差異：一種文化資本的傳承”（南京社會科學(xué)，2004年第8期），趙翠蘭的“語言權(quán)力視角下城市學(xué)校農(nóng)民工子女教育過程不平等探析”（教育學(xué)報(bào)，2013年第3期）和“語言公正視角下城市學(xué)校農(nóng)民工子女精神家園建構(gòu)之探究”（教育研究與實(shí)驗(yàn)，2011年第2期），齊學(xué)紅、湯美娟的“語言、權(quán)力與教育不平等——外來務(wù)工人員子女學(xué)校生活語言的定性研究”（教育學(xué)報(bào)，2011年第12期）。這些研究主要集中于學(xué)校教育的過程之中，分析了不同階層學(xué)生的語言差異及其在學(xué)校教育中的不同遭遇。然而，學(xué)生語言的階層差異是如何形成的？現(xiàn)有研究未能深入家庭教養(yǎng)的語言層面來探討語言的階層分化和完整展現(xiàn)教育過程不平等的形成機(jī)制。

④在《不同文化中的語言社會化》（Language Socialization across cultures）中，埃莉諾·奧克斯（Elinor Ochs）列舉了其他一些比較常見的“顯性提示”方式，如：告訴孩子將要發(fā)生、正在發(fā)生、應(yīng)該或不應(yīng)該發(fā)生的活動/事件（“我們來看看這本書”“這些女孩正在欺負(fù)那個小男孩”“她不應(yīng)該嘲笑那個男孩”等等）；通過提問的方式指示兒童接下來要說什么（“你會怎么說呢？”“這本書的結(jié)尾是什么？”等等）；簡化提示語和活動/事件的語義內(nèi)容和語法結(jié)構(gòu)；向作為參與者或目睹者的兒童重復(fù)言語活動/事件；拓展兒童的話語表達(dá)，使其適合于參與某種活動/事件（孩子：“落水了?！眿寢專骸跋掠炅??！保┩ㄟ^這些提示，家庭中的成年人將兒童帶入至語言交流之中，實(shí)施語言的教育。

⑤在兒童成長過程中，何時被視為獨(dú)立對話者存在著社會文化的差異。在某些社會中，兒童開始牙牙學(xué)語時，成人便會與他進(jìn)行交流；在其他一些社會中，兒童的牙牙學(xué)語則被視為無意義的行為，成人要等到兒童掌握更多的語言技能時才會跟他們進(jìn)行對話。

⑥Trackton是皮埃蒙特市的黑人工人階層社區(qū)。

⑦北京大學(xué)2012年中國家庭追蹤調(diào)查數(shù)據(jù)。該調(diào)查覆蓋了25個省、市、自治區(qū)16 000戶的目標(biāo)樣本，占全國總?cè)丝诘?5%，是一項(xiàng)全國性、大規(guī)模的追蹤調(diào)查，調(diào)查內(nèi)容涉及家庭經(jīng)濟(jì)、教育、家庭關(guān)系、人口遷移、健康、價值觀等眾多研究主題。

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Language and Family Upbringing： Social Construction of Unequal Childhood

TANG Meijuan

（College of Education， Inner？鄄Mongolia Normal University， Hohhot 010022 China）

Abstract： Language is both the content and media of family upbringing. It is the core factor in the construction of unequal childhood. First， the conscious language teaching in family is the surface practice. The language teachings in family of different classes show the differences between “child？鄄centered model” and “situation？鄄centered model”， and put up different scaffoldings for the childrens learning of language. Second， the language code model of family upbringing also shapes the language model of children of different classes. By the surface and deep practice of language， the family upbringing influences not only the language socialization of children， but also their thinking and cognition model， behavior model， self？鄄cognition， and so on. Different language socializations in families of different classes boost the stratum differentiation of childrens whole socialization and lead to the hierarchical segmentation of childrens culture. Facing the measurement of schools standard， the disadvantage of underprivileged children in school education is multi？鄄dimensional. They confront with adaptation difficulty of learning， social interaction， self？鄄cognition and so on. Exploring the stratum differentiation of family upbringings in the aspect of language shows the formation mechanism of inequality in the process of education， enabling researchers to study the micro？鄄operation of inequality in the process of education in the view of home？鄄school connection.

Key words： family upbringing； language； unequal childhood； stratum differentiation of education

（責(zé)任編輯：劉向輝）