洪晨 程天君

主持人語：兒童是國家的未來、民族的希望?！吨袊鴥和l(fā)展綱要（2021—2030年）》強(qiáng)調(diào)“兒童優(yōu)先”“尊重兒童主體地位”“尊重兒童的人格尊嚴(yán)”“遵循兒童身心發(fā)展特點和規(guī)律”等兒童發(fā)展基本原則。而貫徹這些原則的前提，當(dāng)是承認(rèn)和理解童年的獨立價值。童年并不是成人的“準(zhǔn)備期”，也非發(fā)展的“隱患期”，而是具有當(dāng)下價值的“存在期”和具有重要研究價值的文化范疇?；谏鐣W(xué)的視角，本組4篇專題文章分別探討了現(xiàn)代兒童觀的話語建構(gòu)、家庭語言實踐中的不平等童年建構(gòu)、兒童主體能動性概念源流及師幼互動中教師對兒童主體地位的支持等問題。本專題意在闡明，只有理解了童年的獨立價值及其社會建構(gòu)與支持機(jī)制，方能真正將兒童置于教育的“中心”，真正解放兒童、真正尊重兒童。（主持人：程天君，南京師范大學(xué)副校長兼中國教育改革與發(fā)展研究院執(zhí)行院長，全國教育社會學(xué)專業(yè)委員會理事長，長江學(xué)者特聘教授）

［摘 要］ 現(xiàn)代兒童觀作為一種話語性的實在，經(jīng)歷著現(xiàn)代“知識型”的建構(gòu)，使兒童主體性遭遇了宏大敘事的界說。本文基于多元話語分析理論，通過爬梳現(xiàn)代兒童觀背后的話語規(guī)則，繼而揭開不同“言說者”話語型塑之下的“兒童圖像”，透視“話語”建構(gòu)“兒童”的過程與機(jī)制。研究發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)代兒童觀經(jīng)歷著規(guī)范話語與情感話語的雙重建構(gòu)，在國家、學(xué)校、家庭及市場的言說下，兒童被建構(gòu)為共產(chǎn)主義的“接班人”、秩序社會的“繼承者”、情感無價的“小皇帝”及商品世界的“消費者”，置身被多重期望纏繞的童年。有鑒于此，觀照兒童所生活的現(xiàn)實情境成為重新認(rèn)識兒童的必要路徑，包容標(biāo)準(zhǔn)意象之外、發(fā)現(xiàn)社會生活之中、理解兩種文化之間的兒童，不僅可以避免陷入不可知論的指摘，還有助于審思話語邏輯的權(quán)力，形成對兒童的開放性理解。

［關(guān)鍵詞］ 現(xiàn)代兒童觀；話語建構(gòu)；多元話語分析；教育社會學(xué)

一、問題的提出

現(xiàn)代兒童觀身披科學(xué)與人文外衣，對兒童的本質(zhì)進(jìn)行著敘說，現(xiàn)代家庭和學(xué)校以社會化之名獲得實踐這一話語的合法權(quán)力，致力于打造“標(biāo)準(zhǔn)化”的兒童。“兒童觀”是成人社會如何看待兒童的看法以及如何對待兒童的主張，當(dāng)人們用語詞來描述“兒童是誰”的時候，既包含了事實的描述，亦包含了價值的判斷，即兒童觀是人們對兒童的根本看法與態(tài)度，是社會建構(gòu)的結(jié)果。[1]作為一種同時擁有事實描述與價值判斷的社會建構(gòu)，一個時期的兒童觀折射出的是特定社會的文化腳本與制度框架，經(jīng)歷著特定的話語建構(gòu)。話語是建構(gòu)有關(guān)某種實踐特定話題之知識的方式，亦即一系列觀念、形象和實踐，規(guī)定了我們對特定主題和社會活動層面的述說。[2]差異化的歷史和文化決定了兒童觀之間的區(qū)別，中西方兒童觀的差異起始于差異化的社會意識。[3]中國自古以來有關(guān)兒童和成人的界分并非如西方現(xiàn)代兒童觀那般二元對立，而更多地表現(xiàn)為相對性與流動性。[4]在現(xiàn)代化進(jìn)程的推進(jìn)下，我國吸收借鑒了西方現(xiàn)代兒童觀，中國式的兒童觀已經(jīng)逐漸被現(xiàn)代兒童觀所取代。童年是有別于成年的一個時期，這種現(xiàn)代兒童觀彰顯著二分的現(xiàn)代性思維。[5]阿里埃斯明確提出了現(xiàn)代兒童觀，認(rèn)為童年是最特殊的人生階段，將兒童與成人明顯區(qū)分開來。[6]起始于這一觀念，兒童在現(xiàn)代話語的建構(gòu)中成為一種有待保護(hù)與管理的對象?，F(xiàn)代兒童觀認(rèn)為兒童不單是純真與柔弱的，還是非理性和消極的，而另一極則是對于成人的描述。[7]據(jù)此，兒童區(qū)別于成人，現(xiàn)代兒童觀提倡采取溫和的態(tài)度來對待兒童，以科學(xué)思維來認(rèn)識兒童，將兒童從遭受忽視的傳統(tǒng)思維中解救出來，對兒童進(jìn)行社會化的觀點獲得了合法性的辯護(hù)。政策話語突顯了這種價值立場，改革開放40多年來，學(xué)前教育政策中的兒童觀經(jīng)歷著從“對兒童的發(fā)現(xiàn)”到“以兒童為本位”再到“兒童優(yōu)先”原則的流變，顯示出社會價值觀念的基礎(chǔ)由群體本位向個人本位轉(zhuǎn)移。[8]在主流觀念的強(qiáng)調(diào)下，現(xiàn)代兒童觀進(jìn)一步引發(fā)了家庭生活的變遷與教育系統(tǒng)的變革，家庭與學(xué)校從事實層面對這一觀念進(jìn)行實踐，“以兒童為中心”深入人心。一方面，現(xiàn)代兒童觀使“愛的教育”成為家庭生活的主旋律，兒童在家庭生活中經(jīng)歷著“以愛之名”的初級社會化?，F(xiàn)代兒童觀將兒童視為需要保護(hù)和教育的脆弱生命，引發(fā)成人對兒童態(tài)度的“情感革命”。[9]這一觀念使兒童逐漸成為家庭的中心，并使家庭朝向情感型私人空間轉(zhuǎn)變，規(guī)約著父母的情感角色責(zé)任，兒童越來越被浪漫化和情感化。[10]在中國社會文化語境下，兒童作為掌上明珠的意義更加顯著，與家庭有著更深刻的情感羈絆。在中國式家庭中，“恩往下流”是普遍現(xiàn)象，家庭成員通力合作，將心力傾注在孩子身上，付出大量心血。[11]沿著現(xiàn)代兒童觀對于兒童的情感述說，現(xiàn)代家庭將話語實踐轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣嵺`，用“愛”守護(hù)兒童的成長，卻也將其困在“愛”的名義之下。另一方面，現(xiàn)代兒童觀強(qiáng)化了學(xué)校規(guī)訓(xùn)的功能，現(xiàn)代學(xué)校成為兒童次級社會化的重要場所。源于對兒童的非理性與消極特點的界說，現(xiàn)代學(xué)校在科學(xué)知識的支撐下承擔(dān)著協(xié)助兒童社會化的責(zé)任，每個兒童都擁有接受制度化教育的義務(wù)?？茖W(xué)知識使人們普遍認(rèn)為兒童的認(rèn)知發(fā)展遵循著固定的普遍序列，兒童需要發(fā)展為完滿成人狀態(tài)。[12]現(xiàn)代學(xué)校教育以科學(xué)化手段對兒童進(jìn)行規(guī)訓(xùn)，使兒童逐漸從“自然”之物發(fā)展為標(biāo)準(zhǔn)的社會成員，隱現(xiàn)著社會對兒童理性本質(zhì)的期待。在社會化話語的建構(gòu)中，兒童逐漸成為隱匿著權(quán)力關(guān)系的符號性產(chǎn)物，一面得到保護(hù)，一面遭受規(guī)訓(xùn)，走出被忽視的傳統(tǒng)束縛，卻又走進(jìn)多重想象的現(xiàn)代束縛。

現(xiàn)代兒童觀所彰顯的“以兒童為中心”話語展現(xiàn)了科學(xué)與人文的價值觀念，使兒童的地位與權(quán)益得到合法保障，社會化話語作為其另一面則隱匿著將兒童客體化的事實，兒童作為“他者”而存在，成為被話語界說的客體?，F(xiàn)代兒童觀是一種“復(fù)調(diào)式”的想象性建構(gòu)，展現(xiàn)了成人或想象或期待或要求的立場。[13]亦即成人是兒童的定義者和言說者，借助權(quán)力關(guān)系將“話語”構(gòu)建為“實在”（reality），使“兒童”成為一種符號層面的社會元素。社會化話語是建構(gòu)兒童得以合法化的根據(jù)，其所隱含的獨斷性否認(rèn)和遮蔽了兒童是作為一種異文化的存在。[14]極而言之，現(xiàn)代家庭與學(xué)校合力將兒童從成人社會拉回到一個充滿親情和紀(jì)律的“兒童世界”，[15]兒童與成人世界的分離催生了積極的社會政策及其效應(yīng)，但也在一定程度上使成人重塑和改造兒童得以合法化，[16]兒童群體不斷接受著新的文化圈禁。[17]綜上，現(xiàn)代兒童觀對兒童與成人進(jìn)行了清晰的界分，將兒童從傳統(tǒng)的“混沌”中“解放”，兒童獲得了作為社會預(yù)備成員的身份，同時也不得不走進(jìn)現(xiàn)代家庭與學(xué)校的多重想象之中，遭受著社會化話語的建構(gòu)。對此，已有研究做出了理論突破與實踐探索，揭示現(xiàn)代兒童觀背后的二元對立框架，試圖在框架之外重新理解和發(fā)現(xiàn)兒童，[18][19][20]為破除話語對兒童的宰制做出了可資借鑒的理論支持與實踐經(jīng)驗。然而，現(xiàn)代兒童觀得以建構(gòu)的話語秩序尚未得到系統(tǒng)化的剖視，“實在”背后的建構(gòu)過程與機(jī)制還需進(jìn)一步探究以解構(gòu)話語樊籠，生成更加開放和更多可能性的兒童圖像。由此，本研究著眼于現(xiàn)代兒童觀的話語建構(gòu)過程，從多元話語分析視角剖析其生成機(jī)制，試圖破除被話語“結(jié)構(gòu)化”的兒童枷鎖，重新審視教育與人的關(guān)系。

二、理論視角與分析框架

多元話語分析理論批判性繼承了福柯的話語理論，結(jié)合話語分析與后現(xiàn)代主義的多元立場，針對現(xiàn)代主義社會學(xué)對于事實的絕對追求，試圖展示被說出的話語背后的規(guī)則，重新解釋實在與話語之間的關(guān)系，提供了一種多元理解的認(rèn)識路徑。?？旅鞔_提出，“知識”或“觀念”類型即話語。[21]話語反映了其所處時代的“知識型”，并突顯了社會位置之于話語的主導(dǎo)作用，這種“話說人”的觀點在他后期關(guān)于權(quán)力—知識的論述中達(dá)到頂峰。“知識型”是一種處于“文化的基本代碼”和“科學(xué)理論與哲學(xué)闡釋”之間的知識構(gòu)型，它貫穿在同一時期的不同知識領(lǐng)域中，并把它們連接起來，使它們在思維或知識建構(gòu)方式上具有某種程度的相似性或一致性。[22]“知識型”為理解“話語建構(gòu)對象”提供了概念工具，不同時代的話語背后隱藏著不同的“知識型”。然而，話語除了表明一個時代共識性的思維原則之外，還折射著言說者的社會位置，突顯了“權(quán)力建構(gòu)一切”的思想。話語分析的重點并不在于要去分析作者和他所說的東西（或者他想說、已說出但并不情愿說的東西）之間的關(guān)系，而是要去確定任何個體若想成為它的主體而能夠和必須占據(jù)的位置。[23]亦即，位置決定了話語的言說權(quán)，人依據(jù)其所占據(jù)的位置判斷能夠進(jìn)行何種話語描述。因此，權(quán)力與知識是一種雙重進(jìn)程，通過對權(quán)力關(guān)系的加工，實現(xiàn)一種認(rèn)識的“解凍”，通過新型知識的形成與積累，使權(quán)力效應(yīng)擴(kuò)大。[24]多元話語分析理論吸收了?？碌脑捳Z理論，但對于權(quán)力—知識相互建構(gòu)的觀點持保留態(tài)度，認(rèn)為權(quán)力并非給定實在，它也是被話語建構(gòu)的，其創(chuàng)新性地提出了“話語建構(gòu)一切”的核心思想。此外，多元話語分析彰顯了后現(xiàn)代主義的多元立場，跳出了“給定實在”的既定范疇，讓我們意識到我們無意識地遵從和信任的現(xiàn)有話語系統(tǒng)的局限性，沖擊著由話語建構(gòu)起來的“虛幻”事實感?，F(xiàn)代主義社會學(xué)認(rèn)為各種事物都是給定的實在，并具有固定不變的本質(zhì)，以往的話語分析則試圖得到一個最接近說話者主觀意圖的結(jié)果。[25]然而，由話語打造的符號世界與現(xiàn)實世界并不完全相符，“求真”終歸是一場自說自話的游戲。多元話語分析則持多元主義立場，主張我們應(yīng)該允許多種分析結(jié)果同時存在，并不認(rèn)為通過一套程序、方法得到的結(jié)果就是唯一的真理，它認(rèn)為可能存在著其他不同的結(jié)果。[26]總之，多元話語分析不僅顛覆了一元的權(quán)力決定論，打破了以往過于僵化的結(jié)構(gòu)化闡釋路徑，幫助我們洞悉話語系統(tǒng)背后的“協(xié)同操作”，[27]還超越了現(xiàn)代主義的給定實在論，解讀了話語性實在背后的話語策略與規(guī)則，展示了“話語”建構(gòu)“實在”的多重可能性。

現(xiàn)代兒童觀伴隨社會發(fā)展而誕生，是現(xiàn)代“知識型”的一種表現(xiàn)，歷經(jīng)了不同言說者的話語建構(gòu)。多元話語分析理論視角有助于識別“現(xiàn)代兒童”背后的話語規(guī)則，破除對兒童的僵化認(rèn)識，并開啟多元立場，容納擁有更多可能性的兒童圖像。一方面，現(xiàn)代兒童觀是一種已被言說的陳述群，多元話語分析言明了話語的力量，有助于揭示兒童遭到建構(gòu)的話語系統(tǒng)。不同的話語系統(tǒng)，對對象世界會有不同的切割或建構(gòu)，形成不同的概念和范疇網(wǎng)絡(luò)。[28]由此觀之，“兒童”并非一種完全外在于和先于話語存在的現(xiàn)象，而是在現(xiàn)代時期由特定話語系統(tǒng)建構(gòu)的“杰作”。話語并非發(fā)現(xiàn)了兒童，而是發(fā)明了“兒童”，現(xiàn)代“知識型”幫助建構(gòu)出了現(xiàn)代“兒童”的“本質(zhì)”。多元話語分析理論視角能夠識別兒童本質(zhì)背后不同群體的價值立場，揭開話語建構(gòu)的過程，厘清現(xiàn)代兒童觀背后的話語規(guī)則。另一方面，多元話語分析主張多元理解，為理解現(xiàn)實生活情境中的兒童留出了解釋空間。多元分析旨在使我們得以跨越自身所在話語系統(tǒng)的界限，達(dá)到一種對社會現(xiàn)象的多元理解，進(jìn)而實現(xiàn)各種不同話語之間的相互溝通、和諧共存。[29]“話語兒童”顛覆了我們信以為真的兒童觀念，不同話語系統(tǒng)對兒童的代言敘述都是基于特定位置建構(gòu)出的不同兒童圖像，多元理解的后現(xiàn)代視角包容主位視角下的兒童經(jīng)驗，關(guān)照“被拋放”的兒童的弱勢地位。兒童自出生那天起便被成人“拋放”到世界，且在其后的成長發(fā)展中一次又一次被成人“拋放”到給定處所。[30]多元理解立場意味著視域融合的取向，兒童主位經(jīng)驗的介入有助于社會大眾開啟新的視角來重新認(rèn)識與善待兒童，優(yōu)化兒童所生活的給定處所的人文境況。綜上，多元話語分析理論為審視現(xiàn)代兒童觀提供了一種適切的視角，并在具體實操層面給出了具體建議：對話語策略及其社會效應(yīng)進(jìn)行分析、對話語系統(tǒng)及其話語構(gòu)成規(guī)則和作用機(jī)制進(jìn)行分析、發(fā)掘和展示話語建構(gòu)的多元性。[31]本研究延續(xù)多元話語分析理論的實操建議，形成了呈現(xiàn)—揭示—展望的分析框架，力圖對現(xiàn)代兒童觀的話語建構(gòu)過程做出系統(tǒng)性的解釋：首先通過歷時性梳理，抽絲剝繭地揭開現(xiàn)代兒童觀背后的話語策略，呈現(xiàn)現(xiàn)代兒童觀背后的“知識型”；繼而通過分析不同言說者所采用的話語規(guī)則，揭示不同話語拼湊的兒童圖像及其作用機(jī)制；最后通過多元立場的審視，觀照兒童的日常生活經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)話語之外的兒童，為理解兒童提供另一條認(rèn)識路徑。

三、話語規(guī)則：現(xiàn)代兒童觀的歷時審視

現(xiàn)代兒童觀的誕生與其背后的“知識型”密不可分，話語策略作為“知識型”的表征，經(jīng)過不同言說者的實踐，定義著兒童的本質(zhì)與特點，因此歷時性地爬梳現(xiàn)代兒童觀的話語策略成為理解話語建構(gòu)的前提條件。規(guī)范話語是現(xiàn)代社會求真意志的化身，攫取性的權(quán)力在話語建構(gòu)中起著主導(dǎo)作用；情感話語則投射著現(xiàn)代社會的情感體制，生產(chǎn)性的權(quán)力使話語取得社會大眾的情感認(rèn)同，彌補(bǔ)了規(guī)范話語在價值層面上的疏漏。

（一）“以真之名”：規(guī)范話語的產(chǎn)制

科學(xué)知識為現(xiàn)代兒童觀提供了合法性基礎(chǔ)，產(chǎn)制著現(xiàn)代兒童的形象，兒童被賦予作為社會預(yù)備成員的期待，這一觀念在國家話語下被表述為“我們的孩子”，并經(jīng)過了學(xué)校話語實踐的強(qiáng)化，“以真之名”的規(guī)范話語主導(dǎo)著現(xiàn)代兒童觀的產(chǎn)生?，F(xiàn)代文明的形成過程，在一定程度上就是理性日益將包括瘋癲在內(nèi)的各種非理性成分與自己分離開來，將其建構(gòu)為自己的對立面，并最終建立起對它們的絕對統(tǒng)治的過程，現(xiàn)代文明的歷史，就是理性對非理性的征服史。[32]現(xiàn)代兒童觀亦是這種文明的一種表現(xiàn)，其用現(xiàn)代文明的邏輯對兒童的“本質(zhì)”進(jìn)行了包裝，在話語實踐下將兒童塑造為非理性與脆弱的存在，兒童得以合法化地被交由不同言說者來對其進(jìn)行塑造。隨著現(xiàn)代化進(jìn)程的不斷深入，兒童因其未來性和可塑性被視作獨立個體，不再作為家庭私有物，而是國家“未來的主人翁”和“民族復(fù)興的種子”，國家敘事重新定義了兒童的社會角色。[33]“兒童”代表著未來社會的美好意向，歸屬現(xiàn)代國家，國家擔(dān)負(fù)起了保護(hù)和教育兒童的責(zé)任。在具體的實踐中，現(xiàn)代學(xué)校擔(dān)負(fù)起了對兒童進(jìn)行社會化的責(zé)任，參與了對標(biāo)準(zhǔn)兒童的制造，兒童走進(jìn)了一個充斥著工具理性精神的制度化教育系統(tǒng)。[34]與此同時，現(xiàn)代教育系統(tǒng)采取科學(xué)化教育取向，與兒童生理、心理認(rèn)識有關(guān)的科學(xué)數(shù)據(jù)又佐證了現(xiàn)代兒童觀的進(jìn)步性，[35]對兒童身心進(jìn)行科學(xué)化的照料在學(xué)校話語實踐下得到了強(qiáng)化。[36]制度化教育的發(fā)展內(nèi)在地與現(xiàn)代兒童觀的誕生相勾連，二者相互強(qiáng)化，滲透著科學(xué)與理性的話語傾向，制造了兒童形象的話語樊籠。

話語與權(quán)力、知識互相作用與依存，構(gòu)成一個復(fù)雜而微妙的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。正如福柯所言，正是在話語中，權(quán)力和知識才得以相互連接。[37]也就是說，權(quán)力會促成知識的產(chǎn)生，而沒有特定的話語實踐就沒有知識，話語為知識提供使用和挪用的各種可能性。這種認(rèn)識對知識的本質(zhì)特征提出了質(zhì)疑，并且揭示了包裹在真理背后使某一知識獲取合理地位的話語。我們所生活的社會正在“邁向真理”，社會生產(chǎn)和流通中以真理為其功能的話語，把自己裝扮成具有這樣的使命，并以此獲得特定的權(quán)力。[38]可見，真理并不意味著有待發(fā)現(xiàn)和接受的真實的事物，而應(yīng)被理解為一整套規(guī)則，將真實與虛假區(qū)分開，權(quán)力具有使事物成為真理的功能。話語總是以“真理”或“知識”的名義來運作，通過某種“求真意志”的訴求，驅(qū)使人們在其表意實踐中去追求真知，但它卻掩蓋了人的話語實踐中權(quán)力對人的規(guī)訓(xùn)。[39]現(xiàn)代兒童觀的“大獲全勝”，得益于彰顯著“求真意志”的話語實踐。“求真意志”以其進(jìn)步性與科學(xué)性獲得了合法外衣，排除了傳統(tǒng)兒童觀，現(xiàn)代兒童觀在國家與學(xué)校的官方話語實踐中成為具有現(xiàn)代理性邏各斯的知識，占據(jù)主導(dǎo)地位。

（二）“以愛之名”：情感話語的助推

權(quán)力在現(xiàn)代化進(jìn)程的推移下表現(xiàn)出生產(chǎn)性，將“知識型”引向了情感維度，情感話語作為現(xiàn)代“知識型”的另一脈絡(luò)，突顯了現(xiàn)代社會的人文關(guān)懷，現(xiàn)代兒童觀經(jīng)由家庭與市場的情感話語實踐，收獲了社會大眾在價值層面的情感認(rèn)同。在資本主義的生產(chǎn)過程中，對生產(chǎn)過程的組織和管理開始成為權(quán)力的核心任務(wù)之一，權(quán)力首先是一種生產(chǎn)性的權(quán)力，對肉體和生命加以悉心的維護(hù)、強(qiáng)化、控制和管理，是權(quán)力的主要日?；顒又弧40]在權(quán)力的生產(chǎn)屬性之下，人的尊嚴(yán)與價值得到了關(guān)照，社會控制的方式從暴力轉(zhuǎn)變?yōu)榫S護(hù)。隨著權(quán)力性質(zhì)的這種轉(zhuǎn)變，權(quán)力的主要運作機(jī)制或技術(shù)手段也逐漸地發(fā)生了轉(zhuǎn)變。[41]具有關(guān)懷屬性的情感話語并入現(xiàn)代“知識型”，助推現(xiàn)代兒童觀得到普遍認(rèn)同，對兒童實施著“柔性控制”。

在現(xiàn)代社會，家庭結(jié)構(gòu)的變革加強(qiáng)了家庭成員之間的親密關(guān)系，育兒方式也朝向情感化方向發(fā)展，兒童成為家庭生活的中心。核心家庭是現(xiàn)代家庭結(jié)構(gòu)的主要類型，孩子成為現(xiàn)代家庭的掌上明珠，不僅得到了父輩更多的金錢與情感照料，還成為鏈接其他家庭成員的核心紐帶。在中國特殊的文化語境下，家庭始終是支撐個體行動的力量，孩子不僅“屬于”父母，還得到祖輩的關(guān)懷，幾乎成為影響整個家族生活的重要成員。市場也迎合了現(xiàn)代家長的心理，渲染兒童美好又脆弱的形象，推崇兒童為消費者，營造鼓勵兒童自主選擇的氛圍，將兒童推向商品世界。家庭與市場的情感性敘說打造了懂事的“好孩子”形象，兒童在情感話語中得到了更多的重視，卻也受其所控。

科學(xué)的育兒知識潛藏著情感話語的成分，情感話語助長了科學(xué)知識的主導(dǎo)地位，使家庭加強(qiáng)了對兒童的情感照料，帶動市場形成對兒童的情感性描述?，F(xiàn)代社會用科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)來質(zhì)問敘事知識的合法性，認(rèn)為敘事知識的陳述從來沒有經(jīng)過論證，科學(xué)知識把它們歸入另一種由公論、習(xí)俗、權(quán)威、成見、無知、空想等構(gòu)成的思想狀態(tài)——“野蠻、原始、不發(fā)達(dá)、落后、異化”。[42]科學(xué)的育兒知識通過情感話語的敘事，獲得了大眾的情感認(rèn)同。真理被賦予價值，科學(xué)被制度化為權(quán)力。[43]在現(xiàn)代“融情于理”的話語規(guī)則之下，科學(xué)知識占據(jù)主導(dǎo)地位，以愛洛斯的名義維系了邏各斯的地位，敘事知識中和了規(guī)范話語的僵硬，合力建構(gòu)起現(xiàn)代兒童觀。

（三）規(guī)范與情感的話語同構(gòu)

規(guī)范話語與情感話語組成了現(xiàn)代“知識型”，展示了分化的運作邏輯，在現(xiàn)代兒童觀的建構(gòu)中起著不同作用。?？聫脑捳Z形成的外部條件出發(fā)對話語進(jìn)行了界定，認(rèn)為話語是陳述的整體，這種陳述與權(quán)力密不可分，同時也依靠知識來得到確定。[44]現(xiàn)代兒童觀在“求真”之名下被賦予科學(xué)地位，與傳統(tǒng)兒童觀割裂開來，兒童在現(xiàn)代社會得到了規(guī)范話語的界定，被話語建構(gòu)成為一個社會元素。規(guī)范話語彰顯了現(xiàn)代社會的科學(xué)與理性精神，持以“求真意志”探索有關(guān)兒童的科學(xué)認(rèn)識，在科學(xué)外衣的包裹下獲取了合法性。然而，多元話語分析理論認(rèn)為一個文本可能并非簡單地從屬于某個單一的話語系統(tǒng)，而是可能從屬于由若干層次不同的話語系統(tǒng)交織而成的話語網(wǎng)絡(luò)。[45]兒童觀經(jīng)歷了從傳統(tǒng)到現(xiàn)代的變遷，還彰顯著現(xiàn)代社會“以人為本”的情感話語。情感話語體現(xiàn)了人文與感性精神，以溫情與關(guān)愛取代傳統(tǒng)社會對于兒童的忽視與虐待，獲得了大眾的情感認(rèn)同，兒童在情感話語的建構(gòu)下，收獲了更多的關(guān)注與愛護(hù)。這兩套話語系統(tǒng)相互嵌套，基本、原創(chuàng)性話語與評論、詮釋性話語之間構(gòu)成主要文本和次要文本的等級關(guān)系，彼此相互支撐，形成了“話語的等級”。[46]然而，話語的建構(gòu)并非純?nèi)挥梢?guī)范話語或情感話語主導(dǎo)，而是擁有著復(fù)雜成分，兩套話語系統(tǒng)本身也呈譜系狀態(tài)分布，在不同的話語邏輯之下，言說者對同一對象進(jìn)行著不同的話語建構(gòu)。尤其中國社會是一個情理社會，對做人、做事及其判斷不是單從理性的、邏輯的思維和條文制度規(guī)定的角度來考慮的，還從具體的、情境的和個別性來考慮，希望人們做人做事時兼顧情和理。[47]這種文化基因深刻地嵌入在中國人的觀念與行動中，并在話語建構(gòu)中突顯出來。

權(quán)力通過知識/話語的直接生產(chǎn)來對知識/話語的形成、保存、分布和流傳發(fā)揮作用，特定領(lǐng)域中的權(quán)力關(guān)系為特定知識/話語的形成提供了可能的認(rèn)識對象。[48]規(guī)范話語彰顯了權(quán)力的攫取性，但權(quán)力關(guān)系存在強(qiáng)弱之分，規(guī)范話語也據(jù)此表現(xiàn)出強(qiáng)弱之分。此外，情感在不同場域的使用下具有私利性與公益性之分，情感的私人運用以社會個體為本位，而公共運用則以社會群體為本位。[49]情感的“差序格局”解釋了中國人行動背后的文化邏輯，作為一種社會建構(gòu)，情感話語也呈現(xiàn)出公私的分野。因此，根據(jù)兩套話語系統(tǒng)的譜系分布與話語的領(lǐng)域分界，現(xiàn)代兒童觀在不同言說者的話語實踐下，呈現(xiàn)出差異化的四種建構(gòu)取向（如圖1所示）。國家與學(xué)校都屬于強(qiáng)規(guī)范話語的承載者，在情感話語中國家主要表現(xiàn)為公共情感，以政策的形式表達(dá)對每個兒童的關(guān)懷，而學(xué)校立足于育人的價值傾向，踐行浪漫的兒童觀，更加突出了制度教育者與兒童之間的私人情感。家庭與市場主要以情感話語為主、弱規(guī)范話語為輔，家庭對于孩子的界說表現(xiàn)為特殊的私人情感，市場以公共情感制造社會氛圍，呼應(yīng)家庭的話語實踐。

四、兒童圖像：現(xiàn)代兒童觀的話語型塑

采用多元話語分析理論來審視現(xiàn)代兒童觀，并非執(zhí)著于判斷現(xiàn)代兒童觀的是非長短，而是要考察現(xiàn)代兒童觀是如何建構(gòu)的。基于現(xiàn)代兒童觀背后的兩套言說規(guī)則，不同言說者站在不同立場，對兒童進(jìn)行著建構(gòu)，拼湊出現(xiàn)代兒童的圖像。在不同言說者的話語型塑下，兒童成為一種話語性的實在，而非對事實的反映。“話語性實在”乃是站在固定位置，用特定眼光所建構(gòu)的與事實保有距離的符號，是話語層面的社會元素?，F(xiàn)代兒童觀經(jīng)歷著國家話語、學(xué)校話語、家庭話語及市場話語的建構(gòu)，不同言說者采用差異化的話語策略，分別制造出了不同的兒童圖像，使兒童置身于多重言說者建構(gòu)的“假設(shè)的世界”。

（一）國家話語：共產(chǎn)主義的“接班人”

我國的現(xiàn)代兒童觀具有鮮明的時代特征，兒童經(jīng)歷著國家話語實踐的建構(gòu)，表征為共產(chǎn)主義接班人的兒童圖像。培養(yǎng)接班人是中華人民共和國成立以來逐步形成且一以貫之的教育方針和教育目的。[50]“我們是共產(chǎn)主義接班人”不僅表達(dá)了共產(chǎn)主義信仰，展現(xiàn)了國家對于受教育者的期待，這一話語也締結(jié)了“我們”與“國家”之間的忠誠關(guān)系，使“我們”自然而然地將接班人內(nèi)化為自己的社會身份。兒童作為新的一代擔(dān)負(fù)著延續(xù)社會信仰與文明的社會責(zé)任，這體現(xiàn)了國家話語對于兒童的社會角色期待。同時，兒童作為預(yù)備的社會成員，也在這種話語之下想象著自己未來的社會角色，朝向這種期待靠近，從而獲得成為社會成員的資格。“接班人”的敘說使兒童在話語層面經(jīng)歷了第二次誕生，在兒童身份習(xí)得的過程中培養(yǎng)其對國家的忠誠情感，體現(xiàn)了公共情感話語之維的建構(gòu)。忠誠是一種社會建構(gòu)和習(xí)得的情感，與特定的社會結(jié)構(gòu)和歷史文化有關(guān)。[51]“我們是共產(chǎn)主義接班人”制造著“忠誠”，一面自上而下地規(guī)定著兒童對于集體的共同情感，一面使兒童自下而上地拉近自身與期待的距離，展現(xiàn)了國家本位之下公共情感話語的實踐力量。除此之外，國家話語也在不同時期有所側(cè)重，從“革命教育”到“知識教育”再到“素質(zhì)教育”階段，對于“接班人”的界定有著不同的表述。具體來看，兒童首先是新中國初期作為“社會需要”的兒童，這時候的兒童主要是“接班人”和“建設(shè)者”，21世紀(jì)以來的兒童觀念則表現(xiàn)為“解放兒童”和“向兒童學(xué)習(xí)”。[52]兒童觀念經(jīng)歷著歷史演進(jìn)，“接班人”的內(nèi)涵隨時代發(fā)展有所調(diào)整，遭遇規(guī)范話語的刻畫，折射出現(xiàn)代社會強(qiáng)烈的“求真意志”。全面發(fā)展逐漸成為接班人的顯要特質(zhì)，為科學(xué)話語的敘述留出了空間。在進(jìn)化論的影響之下，兒童心理學(xué)以胚胎學(xué)、遺傳學(xué)作為基礎(chǔ)，正式確立了其在兒童研究領(lǐng)域的話語權(quán)。年齡是劃分成人與兒童的科學(xué)依據(jù)，心理學(xué)對兒童的界定越來越精細(xì)化，依據(jù)年齡將兒童進(jìn)行更加詳細(xì)地劃分愈益得到認(rèn)同，推動著人們對“標(biāo)準(zhǔn)化或正?；眱和淖非?。[53]科學(xué)知識用一套真理體系支撐著全面發(fā)展的理念與實踐，反映規(guī)范話語對“兒童”的形塑?？茖W(xué)知識揭示了兒童在不同年齡階段的特點，建構(gòu)了兒童的年齡特征，并為“引導(dǎo)”和“矯正”兒童的身心發(fā)展提供了科學(xué)依據(jù)?？梢?，國家話語還潛隱著強(qiáng)規(guī)范性的科學(xué)話語，以科學(xué)知識作為理據(jù)支持，強(qiáng)化自身的合法性，使“我們是共產(chǎn)主義接班人”獲得科學(xué)話語的“庇護(hù)”?？傊?，在國家話語之下，兒童遭到了公共情感—強(qiáng)規(guī)范話語的建構(gòu)，使“我們是共產(chǎn)主義接班人”取得上下一體的情感認(rèn)同，也符合現(xiàn)代社會的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

（二）學(xué)校話語：秩序社會的“繼承者”

在學(xué)校話語的實踐下，兒童被視作秩序社會的“繼承者”，同時具有“非完滿”和“純真”的特性，體現(xiàn)了私人情感—強(qiáng)規(guī)范話語的建構(gòu)。隨著義務(wù)教育的普及，“生在新中國、長在紅旗下”的每一個適齡兒童都在以后的學(xué)校政治儀式中朝向“我們是共產(chǎn)主義接班人”而不斷被培養(yǎng)、鍛造。[54]這一由“國家保證”的常識經(jīng)由制度化教育來進(jìn)行社會實踐，現(xiàn)代學(xué)校話語延續(xù)著國家話語的核心思想，承擔(dān)著對兒童進(jìn)行次級社會化的社會任務(wù)，堅持著教育的社會方向。制度化的學(xué)校教育以國家話語下的兒童觀念為指導(dǎo)，延續(xù)著體現(xiàn)求真意志的強(qiáng)規(guī)范話語，突顯了科學(xué)化的教育實踐方式，為社會培養(yǎng)與輸送所需的人才。兒童在進(jìn)入學(xué)校等社會機(jī)構(gòu)之前，不僅不是合格、正式的社會成員，還有可能危及整個社會的穩(wěn)定，由于兒童的本性是自私的、反社會的，兒童憑其本性沒有能力過上一種道德的社會生活。[55]在這種觀念下，只有經(jīng)由社會化的過程，兒童方能從“自然”的“不完整”轉(zhuǎn)向為社會文化意義上的“完整”，獲得社會生活所需的知識技能，由生物個體轉(zhuǎn)化為社會成員。其中，培養(yǎng)兒童的紀(jì)律意識則被看成學(xué)校所應(yīng)肩負(fù)的責(zé)任，它既是保證學(xué)生持續(xù)穩(wěn)定且組織有序的行為規(guī)范，也是一種能夠促進(jìn)兒童在道德和精神方面趨向完美的手段。制度化學(xué)校教育為這一轉(zhuǎn)化過程提供了制度保障，擁有界說兒童的合法權(quán)力，兒童被推向由理性精神編織的學(xué)校生活。學(xué)校以統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來塑造兒童，強(qiáng)化了兒童的“不完整性”觀念，使兒童成為學(xué)校話語打造的一個符號。所謂符號，因其永遠(yuǎn)的中空而成為符號，發(fā)揮功能，其意義總是在與其他符號的差異中得到解讀。[56]兒童的“不完整性”是通過成人的“完整性”來得以界定的，在符號層面處于次要位置，在強(qiáng)規(guī)范話語的實踐中得到了強(qiáng)化。

相較于國家話語，學(xué)校話語在情感層面突顯了“個體本位”，傾向用教育性修辭來表達(dá)制度化教育的宗旨，教育者傾向使用“私利性”的情感話語，與國家話語中“社會本位”的情感話語有所區(qū)別?，F(xiàn)代學(xué)校教育在教育手段與方法上遵循著以兒童為中心的基本立場，符合遵循人的天性、尊嚴(yán)和權(quán)力的時代精神。[57]在學(xué)校話語的價值立場層面，兒童需要被視作“主體”，這種話語修辭體現(xiàn)了現(xiàn)代社會對于“人”的關(guān)懷及對于兒童“純真”的強(qiáng)調(diào)。更為重要的是，學(xué)校話語與國家話語之間的異同映照出“教育社會”的關(guān)系側(cè)影，關(guān)聯(lián)著言說者們不同的立場與價值取向。吊詭的是，學(xué)校話語一方面發(fā)出解放兒童的情感性呼吁，強(qiáng)調(diào)兒童“純真”的天性，一方面強(qiáng)化著兒童作為“非完滿”存在的形象，對其進(jìn)行社會化。實際上，這更多的是一種“形異質(zhì)同”的話語邏輯，學(xué)校話語延續(xù)著國家話語的強(qiáng)規(guī)范性特點，強(qiáng)化著“接班人”這一常識，而“私利性”的情感話語投射著對于兒童的浪漫理想，以收獲社會大眾的情感認(rèn)同，二者都是對于兒童作為預(yù)備社會成員的話語建構(gòu)。

（三）家庭話語：情感無價的“小皇帝”

隨著中國現(xiàn)代家庭結(jié)構(gòu)走向小型化，兒童作為家庭情感寄托的重要地位得到提升，在家庭話語的建構(gòu)下，被視作情感無價的“小皇帝”。澤利澤追蹤了1870—1930年之間孩子的經(jīng)濟(jì)價值和情感價值的深遠(yuǎn)轉(zhuǎn)變，發(fā)現(xiàn)社會產(chǎn)生了“經(jīng)濟(jì)上無用但情感無價”的兒童觀念。[58]這種兒童觀念與家庭結(jié)構(gòu)的變遷息息相關(guān)，表明兒童在家庭生活中的情感性價值得到提升。當(dāng)前，中國家庭正經(jīng)歷劇烈的轉(zhuǎn)型，從傳統(tǒng)向現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的過程中，家庭情感面臨逐漸被釋放的可能，具有更大的表達(dá)空間。[59]從“家族式家庭”轉(zhuǎn)向一種圍繞著家人之間的親密情感而建立起來的“情感型家庭”，親子間的天然聯(lián)結(jié)得到了加強(qiáng)，使家庭成員“無私”地將家庭資源傳遞給子代。孩子在得到更多情感投注的同時，也被賦予了更多的期望和想象，承載著家長的個人希冀，遭遇“私利性”情感話語的建構(gòu)。在父母眼中，子女是他們理想自我再來一次的重生機(jī)會，每個父母多多少少想在子女身上實現(xiàn)他未曾實現(xiàn)的夢想，糾正他過去所有的缺點。[60]這種文化心理尤其在少子化的現(xiàn)代家庭中表現(xiàn)得更為明顯，家庭竭盡全力將情感和精力投注到孩子身上，子代的成功捆綁著中國家長的人生幸福。不管是城市家庭內(nèi)部形成的“嚴(yán)母慈祖”的權(quán)力格局，[61]還是鄉(xiāng)村家庭“臺前幕后”的代際合作育兒模式，[62]皆凸顯了兒童情感無價的象征性價值，締造了兒童的“小皇帝”形象。與之相伴，兒童在家庭中的地位逐步提升，親代也愈益重視提升家庭撫育的質(zhì)量，將對孩子的數(shù)量追求轉(zhuǎn)化為對質(zhì)量的苛求，孩子的教養(yǎng)成為家庭的重中之重。[63]現(xiàn)代兒童成長于物質(zhì)豐裕的時代，家長花費心思為孩子打造“昂貴童年”，不斷增長的兒童教育消費成為父母之愛的表達(dá)。這說明兒童的情感價值已超越其所能帶來的經(jīng)濟(jì)價值，并成為家庭情感聯(lián)結(jié)的重心所在。[64]實際上，現(xiàn)代兒童情感無價的形象背后反映了現(xiàn)代家庭關(guān)系格局的變遷問題，現(xiàn)代家庭的重心從“尊老”轉(zhuǎn)向“重小”，展現(xiàn)了家庭轉(zhuǎn)型的倫理韌性。在現(xiàn)代家庭的轉(zhuǎn)型時期，新家庭主義強(qiáng)化了“恩往下流”的家庭倫理，子代家庭的發(fā)展是代際綿延的重心，強(qiáng)韌的倫理紐帶依然維系著代際之間的緊密關(guān)聯(lián)。[65]“恩往下流”現(xiàn)象愈益顯著，兒童不僅成為促成家庭關(guān)系情感化的重要因素，也受到家庭情感話語的影響。第三代兒童的向心力量吸引了祖父母和父母的關(guān)注、愛護(hù)和照顧，各種家庭資源向下流動，生活的根本意義已經(jīng)從祖先身上轉(zhuǎn)移到子孫身上，導(dǎo)致了一種下行式家庭主義的出現(xiàn)。[66]也正是在下行式家庭主義的趨勢下，“小皇帝”的形象愈益深刻，顯現(xiàn)出家庭情感話語對于兒童的建構(gòu)?，F(xiàn)代家庭突顯了私人情感—弱規(guī)范性話語對兒童的建構(gòu)，對兒童采用“私利性”的情感表達(dá)，提升了兒童的情感性價值，卻也將兒童置于殷切希望的牢籠，這種控制隱藏在情感話語背后，溫和地約束著兒童。

（四）市場話語：商品世界的“消費者”

消費文化打造了商品世界，用購買商品的能力重新界定人的主體性，并將兒童納入其中，以消費的自由邏輯掩蓋著消費的控制邏輯，制造著兒童的“消費者”形象。市場言說著愉悅的共同情感，用這種集體情感調(diào)動消費者的情緒，消費成為現(xiàn)代人感到“快感和滿足的事業(yè)”。在消費領(lǐng)域居于支配地位的是“體驗體制”，主導(dǎo)性的規(guī)范情感是快樂愉悅，體驗體制要求個體追求新奇體驗所帶來的快樂，以彰顯自身存在的價值和張揚(yáng)自身的個性。[67]現(xiàn)代兒童觀強(qiáng)調(diào)兒童是有別于成人的特殊群體，商品世界為此為兒童進(jìn)行了特別定制。在兒童日益成為家庭重要成員的趨勢下，消費市場專門為兒童打造了豐富的商品世界，吸引兒童消費。消費社會鼓吹及時行樂，提供精美的商品讓大眾尋找屬于自己的風(fēng)格，并根據(jù)不同社會群體的特點專業(yè)化地滿足其消費需求。在飲食方面，兒童有特制的食物，成人與兒童已經(jīng)表現(xiàn)出餐桌上的代溝，兒童也愈益成為自己生活的消費者，他們對于食品有著自己的喜好與選擇。[68]此外，游戲是兒童生活的重要部分，在消費文化的介入下，兒童的玩具日新月異，制作精美的電子游戲俘獲了愛玩的童心。教育消費市場也不例外，各種興趣班異常火爆，為兒童提供大量的發(fā)展興趣和探索世界的機(jī)會。然而，在消費社會里，所有物品都是某種符碼，我們消費物品就是消費符號，主宰著價值的生產(chǎn)和流動的過程的符碼獲得了一定程度的自主性。[69]兒童在趨于同質(zhì)化的商品世界中挑選著被制造出來的喜好，滿足著已經(jīng)被預(yù)設(shè)好的需要，進(jìn)而被消費了。同質(zhì)化則得益于當(dāng)今世界生產(chǎn)和消費體系的一體化，兒童在商品世界里并無多樣性的特點，他們只是被當(dāng)作消費者來對待，他們需要做的便是消費，這背后隱現(xiàn)著市場對兒童的話語建構(gòu)。市場借由充滿公共情緒的廣告話語策略，烘托出需要消費來展示自我和找到自我的景象，制造了兒童“消費者”的形象，傳遞出商品世界中平等的社會關(guān)系。兒童在市場話語的吸引下，主動參與消費狂歡，體驗著通過購買商品帶來的作為成人的感受。也正是在這種社會實踐中，兒童無形中又強(qiáng)化了市場話語的實踐，走進(jìn)成人為其打造的符碼游戲之中。實際上，情感體制是一套規(guī)范的情感以及表達(dá)和灌輸它們的正規(guī)儀式、實踐和述情話語，是任何穩(wěn)定的政體必不可少的支撐。[70]市場話語將“體驗”宣傳為存在的意義，用公共情感話語將兒童控制在消費邏輯之下，展現(xiàn)了話語的規(guī)范功能。

五、多元理解：現(xiàn)代兒童觀的情境再釋

多元話語分析視角下，現(xiàn)代兒童觀受到規(guī)范話語與情感話語的雙重建構(gòu)，遭遇不同言說者的刻畫，使兒童成為從生活世界隔離出來的話語性實在，消解了兒童作為實體性存在的主體性。多元話語分析的核心思想之一是以多元主義而不是一元主義的觀點看世界，世界不只是我們在現(xiàn)有的話語系統(tǒng)的約束和引導(dǎo)下所看到的這個樣子，它一定有別的樣子。[71]兒童作為具有能動性的社會行動者，面對話語言說的諸多規(guī)范，從來不是一味地順從與屈服，也并非就只生活在話語建構(gòu)的“假設(shè)的世界”中。若沒有人的生存與存在，就不會有關(guān)于人的假設(shè)，人必然是先“在生存的世界中假設(shè)”，而不大可能先“在假設(shè)的世界中生存”。[72]因此，在洞悉了話語如何建構(gòu)兒童之后，我們需要觀照主位視角下兒童的生活經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)話語秩序之外“鮮活實存”的兒童，形成對兒童的多元理解。

（一）迂回式解構(gòu)：在標(biāo)準(zhǔn)意象之外

在現(xiàn)代兒童觀中，兒童是在與成人的對比中被“發(fā)明”的，需要經(jīng)過統(tǒng)一的社會化，才被允許進(jìn)入充滿理性與秩序的成人社會，話語制造了標(biāo)準(zhǔn)的兒童意象?，F(xiàn)代兒童觀認(rèn)為兒童是非理性與“不完整的”，兒童被劃分為成人社會的對立面，使兒童與成人之間產(chǎn)生了位勢差，形成了不平等的關(guān)系。成人與兒童之間差異化的社會屬性，被話語建構(gòu)為具有等級性的結(jié)構(gòu)，表征為區(qū)隔的形象。理性之于瘋癲是一個代表統(tǒng)治和榜樣的成年人形象，瘋癲被轉(zhuǎn)化為一種幼稚狀態(tài)，瘋癲者與精力過剩、胡亂發(fā)泄的孩子被等同視之，當(dāng)兒童認(rèn)識事物的視角與成人自認(rèn)為的“理性認(rèn)識”錯位時，兒童便會被稱為“瘋癲”。[73]兒童的“瘋癲”形象在與代表理性的成人的對比中得到了強(qiáng)化，使兒童從理性社會中抽離出去，為兒童接受社會化提供了合法依據(jù)。?？抡J(rèn)為，理性與非理性相互疏離的斷裂，導(dǎo)致理性對非理性的征服，即理性強(qiáng)行使非理性成為瘋癲、犯罪或疾病的真理。[74]將瘋癲從理性與秩序中區(qū)別出來，對照形成一種關(guān)于“有理性的人”的真理，這本就是一種社會建構(gòu)，而這種建構(gòu)正在形成一種強(qiáng)化瘋癲與理性之間歧義性的區(qū)分結(jié)構(gòu)。實際上，兒童與瘋癲之間只是一種表層的關(guān)聯(lián)，話語作為一種區(qū)分技術(shù)，強(qiáng)化了成人與兒童之間斷裂的關(guān)系，并建構(gòu)出區(qū)分結(jié)構(gòu)，制造了規(guī)范與越軌之間的界限。更重要的是，正是借由瘋癲，兒童擁有對現(xiàn)行秩序進(jìn)行挑戰(zhàn)的可能性，其可以游離在標(biāo)準(zhǔn)意象之外，對現(xiàn)實社會的規(guī)則進(jìn)行解構(gòu)。

舉例來說，語言是一種社會建構(gòu)，兒童需要逐次學(xué)習(xí)語言規(guī)則，才能融入日常社會，但語言學(xué)習(xí)本身就是一種“馴化”，兒童“不標(biāo)準(zhǔn)”的語言表達(dá)被視為混沌狀態(tài)。兒童語言雖然體現(xiàn)為一種混沌，在本質(zhì)上其內(nèi)涵的豐富卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了知識與無知、正確與謬誤、理性與非理性、正常與瘋癲之類的讓人乏味的二元論。[75]這種糅合二元論的語言狀態(tài)偶爾表現(xiàn)為某種胡思亂想和荒唐無稽，被成人視為不合常理的表達(dá)，但正是這種“混沌”的語言使兒童作為一種鮮活靈魂被感受，他們跳脫“規(guī)則”，生產(chǎn)了一種開放性的表意文字，散發(fā)出生動的味道。亦即是說，只是絕大部分人因適應(yīng)環(huán)境，受文明制約，而喪失了早年曾流在自己血液中的無邊好奇、無限勇氣與無偏見的這些原始創(chuàng)造特質(zhì)。[76]兒童脫離常規(guī)思維的語言，難以在理性世界中尋找對應(yīng)的意義，短暫地制造了對“真理”的懷疑，挑戰(zhàn)了一下“制度”，用“瘋癲”調(diào)教了一下理性，用錯誤豐富了正確，以一種迂回的方式稍稍解構(gòu)了一下成人十分確信的語言結(jié)構(gòu)，甚至是他們建構(gòu)的充滿確定與界限的理性世界。在此，瘋癲作為“弱者的武器”使兒童短暫地脫離了成人打造的關(guān)于兒童的標(biāo)準(zhǔn)話語，打破了脆弱、純真、無知等標(biāo)準(zhǔn)意象，兒童作為實踐主體在標(biāo)準(zhǔn)意象之外進(jìn)行了自己的言說。

（二）協(xié)商式互動：在社會生活之中

現(xiàn)代兒童觀作為一種主流話語敘事，將兒童打造為基于現(xiàn)代性想象的空中樓閣一般的存在，并進(jìn)一步促使成人將兒童“圈養(yǎng)”在學(xué)校和家庭之中，使兒童按部就班地長大，遮蔽了兒童的主體能動性。但兒童切實生活在社會中，并非如提線木偶般被操控，而是會感知生活，解決生活中的問題。中國兒童史學(xué)家在近世中國兒童生活的史料中發(fā)現(xiàn)，中國近世孩子一向不單有他們了解人事的角度，而且他們也不斷支持、協(xié)助著周圍的成人，在日常生產(chǎn)、家事上及心理情感上也分擔(dān)了大人的愁苦壓力，他們是整個團(tuán)體生活中不可或缺的一員，并一直在以另一種特殊的角度和立場，在積極、主動而不歇止地參與著他們所屬的社會，與周遭的人、事、物互動，形成整個團(tuán)體的生活與文化生態(tài)。[77]可見，現(xiàn)代兒童觀是在現(xiàn)代知識型的支撐下，對兒童進(jìn)行的單面敘述，忽視了兒童參與現(xiàn)實生活的感受和實踐。實際上，作為生長在社會中的兒童來說，他們也面臨著日常生活中的問題與困難，也會在其中的體驗和經(jīng)驗中得到成長，這些體驗和經(jīng)驗是反觀話語之下的兒童的重要依據(jù)?，F(xiàn)代兒童在被窄化的生活范圍之內(nèi)，并沒有失掉作為社會成員所要承擔(dān)的責(zé)任，他們參與家庭決策的討論，與父母共同分擔(dān)家務(wù)，同樣也在學(xué)校中參與公共生活，協(xié)助教師進(jìn)行班級管理，還計劃著自己的人生，擁有多種多樣的生活經(jīng)歷，他們并非過著成人為他們所設(shè)定的線性人生。兒童有能力對事情做出選擇并表達(dá)自己的觀點，不僅能夠在一定程度上控制自己生活的方向，而且更為重要的是，他們還能在更廣泛的社會變化中發(fā)揮一定的作用。[78]尤其是，伴隨電子媒介的發(fā)展，兒童正在接近成人世界，成人和兒童世界的邊界逐漸模糊，這并非童年消逝的前奏，而是提供了一個讓我們愈益了解現(xiàn)代兒童的契機(jī)。兒童與電子媒介有著天然的選擇性親和關(guān)系，電子媒介為兒童“被圈養(yǎng)”的封閉生活打開了一個可以透氣的窗口，兒童在虛擬網(wǎng)絡(luò)生活中表達(dá)著對于自己生活的看法，評論著這個由成人建構(gòu)的世界的現(xiàn)存問題，同時也在其中獲取知識，將之運用在生活之中，進(jìn)行著自我照顧，也反哺著成人。可見，兒童始終生活在社會之中，以他們的方式參與社會生活，以協(xié)商的姿態(tài)與成人進(jìn)行互動，共同推進(jìn)著社會生活的進(jìn)程。

（三）闡釋性再構(gòu)：在兩種文化之間

現(xiàn)代兒童觀體現(xiàn)了成人保護(hù)和教育兒童的兩個動機(jī)，隱現(xiàn)著成人的話語建構(gòu)，社會化話語強(qiáng)化著社會大眾對于兒童單向地適應(yīng)未來社會的認(rèn)識，忽視了兒童文化的創(chuàng)造力量。現(xiàn)實情況是，兒童是自己生活的創(chuàng)造者和參與者，他們受到成人文化的影響，也會在產(chǎn)制兒童文化的過程中反作用于成人文化。兒童文化是兒童生活世界的理論表達(dá)和實際展現(xiàn)，生活世界的豐富和完整才能保證兒童文化在本體上的完全，以及作為文化樣態(tài)的獨立性，承認(rèn)兒童文化實則內(nèi)在性確認(rèn)了或重新確認(rèn)了兒童在其獨立的社會結(jié)構(gòu)中的主體位置，言明了兒童的文化接受、理解與吸收能力以及兒童的文化運用、創(chuàng)造與革新能力。[79]亦可說，兒童文化的形成是一個兒童積極主動地、創(chuàng)造性地對社會文化進(jìn)行選擇、揚(yáng)棄，面向未來重構(gòu)的過程，兒童將外界的客體文化整合之后形成了兒童自己的主體文化。[80]兒童文化取之于也反作用于生活世界，兒童以自己的方式生成理解生活世界的意義符碼，生產(chǎn)出一套有著自己的邏輯與規(guī)則的兒童文化，用自己的文化解釋著社會生活。正如科薩羅所認(rèn)為的，不能將兒童視為社會化的被動接受者，而要將目光轉(zhuǎn)向兒童與成人之間協(xié)商、分享和創(chuàng)造文化的過程，由此提出了闡釋性再構(gòu)的概念。闡釋性強(qiáng)調(diào)兒童參與社會活動過程中表現(xiàn)出來的創(chuàng)新性、創(chuàng)造性方面的特征，兒童通過創(chuàng)造性地吸收、整合成人世界的信息來解決同齡人自身的問題，在這一過程中，兒童得以創(chuàng)建他們獨特的同伴文化，并參與其中；“再構(gòu)”的核心思想是，兒童不僅僅內(nèi)化社會和文化特征，他們同時積極地為文化生產(chǎn)和轉(zhuǎn)型貢獻(xiàn)力量。[81]闡釋性再構(gòu)將作為實踐主體的兒童拉回到人們的視野之中，重新理解兒童在兩種文化之間的行動及其意義?？梢源_信的是，兒童基于各自生活的環(huán)境，在與同伴交往的過程中創(chuàng)造出了一系列意義符號，其所形成的兒童同伴文化經(jīng)過了對成人文化的闡釋性再構(gòu)，證實了兒童對成人世界信息與知識的創(chuàng)造性使用在生產(chǎn)同伴文化的同時也在不斷更新、反哺成人文化。[82]由此可見，兒童除了對成人文化的吸收與改造，還會進(jìn)一步地形成自己的文化，去反抗成人世界的規(guī)則，爭奪自己的空間。從兩種文化之間的吸收、借鑒與排斥、反抗這一實踐策略來看，兒童展現(xiàn)了自身的能動性，他們在兩種文化之間游走，借由兒童文化表達(dá)著自身，在自己的生活中創(chuàng)造意義，以自己的方式進(jìn)行著獨特的社會化。

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Discourse Construction of Modern Concept of Child： A Research Based on Pluralistic Discourse Analysis Perspectives

HONG Chen1， CHENG Tianjun1，2

（1School of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing 210024 China； 2China Institute for Education Reform and Development Research， Nanjing 210024 China）

Abstract： As a discourse reality， the modern concept of child experiences the construction of modern“episteme”， which makes childs subjectivity encounter the definition of grandiose narration. Based on the theory of pluralistic discourse analysis， this study combs the discourse rules behind the modern concept of child， then uncovers the“child image” under the discourses of different “speakers”， and looks into the process and mechanism of “discourse” constructing “child”. The research finds that the modern concept of child experiences the double construction of normative discourse and emotional discourse. Under the discourse of the state， school， family and market， child is constructed as the “communist successor”， the “inheritor” of ordered society， the “l(fā)ittle emperor” with priceless emotions and the“consumer” of the commodity world， immersed in a childhood entangled by multiple expectations. In view of this， taking into account the real？鄄life situations in which child lives becomes a necessary way to re？鄄understand them. The inclusion of child outside the standard image， the discovery of child in social life， and the understanding of child between two cultures not only avoids falling into agnostic accusations， but also helps to reflect the power of discourse logic， forming an open understanding of child.

Key words： modern concept of child； discourse construction； pluralistic discourse analysis； sociology of education

（責(zé)任編輯：劉向輝）