董維春 姜璐 劉曉光

DOI： 10.16750/j.adge.2024.06.002

摘要：推進學術學位與專業(yè)學位研究生教育分類發(fā)展，需要厘清學位制度起源與模式演變。博士學位起源于歐洲中世紀，以巴黎大學為代表，早期僅授予醫(yī)學、法學和神學三科，以辯論為主，是最高智力能力的標志?？茖W革命后，哲學博士學位逐步取得合法地位，以柏林大學為代表，通過研討班、研究所和書面論文等制度設計，形成了洪堡模式，是對學位獲得者獨立開展學術研究能力的認可。美國通過研究生院制度，促進了博士生教育規(guī)模化和多樣化，形成了美國模式。為適應產(chǎn)業(yè)革命對實用人才的需求，歐洲創(chuàng)辦了專門學院，美國形成了專業(yè)學位教育制度。不同模式的學位制度有其歷史背景與社會屬性，在健全中國特色學位與研究生教育體系時，需要結合中國國情，在借鑒的基礎上創(chuàng)新發(fā)展。

關鍵詞：哲學博士；專業(yè)學位；學位制度；研究生教育；培養(yǎng)模式

博士生教育是培養(yǎng)高層次創(chuàng)新人才的主要途徑，踐行著“高端人才供給”和“科學技術創(chuàng)新”雙重使命，已經(jīng)成為國家創(chuàng)新體系的重要組成部分。中國古代曾出現(xiàn)過“博士”稱號，如五經(jīng)博士、茶博士等，意為專精某種技藝或博古通今的人，僅是一種學術官銜，不是高等教育意義上的學位。學位制度產(chǎn)生于歐洲中世紀大學，早于研究生教育。博士學位處于學位體系的最高層次，與一般認知不同的是，哲學博士學位（PhD）并不是博士學位的最初形態(tài)，專業(yè)博士則比哲學博士學位出現(xiàn)得更晚。

傳統(tǒng)意義上的博士生教育，核心任務是培養(yǎng)下一代科學研究者，屬于學術再生產(chǎn)活動。隨著經(jīng)濟社會的發(fā)展，博士學位的重要性正與日俱增，新的需求已經(jīng)超越學術界，對傳統(tǒng)博士生教育提出了挑戰(zhàn)，有必要厘清博士學位的起源、發(fā)展及其模式演變。在現(xiàn)代社會，博士生教育的功能應是培養(yǎng)博士生具有在更加復雜的知識密集型環(huán)境下工作的能力，培養(yǎng)目標已從單純的以認識世界為主的純學術研究指向，發(fā)展為兼容認識世界與改造世界兩個不同的目標指向。

民國時期，中國曾建立舊學位制度，1935年國民政府公布了《學位授予法》《學位分級細則》和《碩士學位考試細則》，1940年又公布了《博士學位考試審查及評審細則》等^[1]，但僅授予少量碩士學位，沒有授予博士學位。建國初期，我國曾招收少量以培養(yǎng)師資為主的研究生，但沒有授予學位。1981年實施的《中華人民共和國學位條例》，為我國學位與研究生教育發(fā)展奠定了制度基礎，但早期主要偏重學術學位。1991年，我國開始工商管理碩士（MBA）培養(yǎng)試點后，專業(yè)學位才逐步被認知。

2022年，我國招收研究生124.25萬人，其中博士生13.90萬人；畢業(yè)研究生86.22萬人，其中博士生8.23萬人^[2]。根據(jù)美國教育部教育統(tǒng)計中心（NCES）報告，2020–2021學年美國共授予高級學位105.85萬人，其中碩士學位86.69萬人、博士學位19.17萬人（含學術博士7.24萬人、專業(yè)博士11.92萬人）^[3]。近幾年，我國研究生教育進入新的調(diào)整期，培養(yǎng)規(guī)模已接近同期的美國，成為研究生教育大國，但在博士生教育規(guī)模和結構上還存在較大差距。按畢業(yè)口徑統(tǒng)計，目前中國博士生教育規(guī)模僅相當于美國的40%左右，中國專業(yè)學位博士生教育規(guī)模僅占總規(guī)模的10%左右，而美國授予的專業(yè)博士學位已占總規(guī)模的60%以上。

長期以來，中國學術型博士的定位、標準及培養(yǎng)模式，伴隨著研究型大學概念引進與建設實踐，得到了廣泛認同，但也在培養(yǎng)模式、績效評價與人才使用等方面形成了思維定式，使培養(yǎng)單位更習慣于基礎研究與學術人才培養(yǎng)，用人單位更加愿意接納學術學位獲得者，這客觀上造成了專業(yè)學位教育發(fā)展的困境，特別是與學術學位培養(yǎng)模式“趨同”問題，需要加強兩類人才培養(yǎng)規(guī)律研究。

杰倫·巴特斯（Jeroen Bartelse）等在《博洛尼亞進程》一文中，將博士生教育的主要模式概括為“中世紀模式”“洪堡模式”和“美國模式”三種^[4]。中世紀模式基于博士學位是最高智力能力的標志，僅授予醫(yī)學、法學和神學三種古老博士學位，帶有濃厚的宗教色彩；洪堡模式是對博士學位獲得者具有獨立開展學術研究能力的認可，主要標志是作為最高學位的哲學博士（PhD）制度化，由新人文主義和科學革命推動；美國博士生教育是在繼承歐洲傳統(tǒng)基礎上發(fā)展起來的，博士生教育通常是在研究生院的研究生培養(yǎng)項目里進行，并適應產(chǎn)業(yè)革命需要設置了專業(yè)學位。本文以此為基礎，將博士生教育模式分為中世紀博士、哲學博士和專業(yè)博士三種，系統(tǒng)梳理了不同模式產(chǎn)生的時代背景及其主要特征。

一、中世紀大學與博士學位制度初創(chuàng)

15世紀以來，人文主義者創(chuàng)造了“中世紀”（Medium Aevum）一詞，盡管結束時間存在爭議，但這種“古代、中世紀和現(xiàn)代”的歷史三分法奠定了西方史學研究的基礎^[5]。一般將西羅馬帝國滅亡（公元476年）至東羅馬帝國滅亡（公元1453年）或文藝復興（15世紀前后）之間約1000年的時段稱為歐洲中世紀。大學是中世紀基督教教皇統(tǒng)治的歐洲的創(chuàng)造物，是教師和學生的共同體，是歐洲唯一在歷史過程中始終保持其基本模式和社會功能與作用不變的機構^[6]8，其基本模式擴展到整個世界，成為現(xiàn)代大學模式的淵源。

1.中世紀大學

大學（university）詞匯源于拉丁文“universitas”，指代所有的社區(qū)或人們聯(lián)合體。刺激大學出現(xiàn)和成長的根本原因是對學術和科學的興趣，是學習和了解世界的需求，是“探索知識的欲望”。大學興起之時，正處于一場偉大的學術復興期，受市鎮(zhèn)興起和十字軍東征等影響，處于湮沒狀態(tài)的古希臘學術和羅馬法文本等新知識開始大量傳入歐洲，使經(jīng)院哲學（Scholasticism）盛行，即用古希臘特別是亞里士多德學說解釋基督教教義，其中集大成者是著有《神學大全》的意大利神學家托馬斯·阿奎那（Thomas Aquinas，1225—1274）。世俗知識被稱為“人文七科”或“自由七藝”（Seven Liberal Arts），又分為三學科（Trivium）和四個高級學科（Quadrivium）兩部分，包括語法、修辭、邏輯、音樂、算術、幾何和天文。

最早的大學是在意大利的博洛尼亞（Bologna）和法國的巴黎兩地出現(xiàn)的學者社區(qū)（Guilt）。博洛尼亞大學以法學家伊爾內(nèi)留斯（Irnerius）1088年舉辦的第一期法律講座為創(chuàng)辦起點，以法學著稱，為學生型大學。巴黎大學創(chuàng)辦于1158年，以神學著稱，為教師型大學。博洛尼亞大學和巴黎大學被稱為“世界大學之母”，而巴黎大學對世界大學制度影響更大。到1500年，歐洲約有70多所中世紀大學在實際運行。

巴黎大學于1200年獲得第一枚王室勛章，1208年有了第一個文字章程，1211年被認可為一個法人團體，1245年選出校長（Rector），成為第一個學者自治的學術社區(qū)，也是羅馬教皇承認的第一所大學。巴黎大學所形成的大學基本制度被現(xiàn)代大學繼承，如學院、學科專業(yè)、教學計劃、教學模式和學位等。

2.中世紀學位制度

我們今天所用的學士（Bachelor）、碩士（Master）和博士（Doctor）三級學位詞匯，源于拉丁語Baccalariatus、Magister和Doctor。最初，學位僅僅意味著教學許可證，是相當于手工行會中師傅稱號的教師稱號。大學畢業(yè)經(jīng)考試合格后，可獲得碩士、博士或教授（Professor）學位，并沒有高低之分，只意味著它的擁有者已經(jīng)完全熟練掌握了他所學習的學科知識^[6]159。

碩士、博士頭銜早在12世紀就已經(jīng)出現(xiàn)，碩士學位多用在文科（Art），博士學位多用在醫(yī)學、法學、神學等學科。到13世紀末，巴黎大學得到了充分發(fā)展，分成四個學院：地位較高的學院包括神學、教會法和醫(yī)學三個學院和地位較低的人文學科學院^[7]。這也構成了早期學位制度的基本架構。

Doctor一詞在今天有“醫(yī)生”和“博士”兩個詞義，最早出現(xiàn)的博士學位是醫(yī)學博士。14世紀開始，法學家開始效仿醫(yī)學使用博士頭銜，出現(xiàn)了法學博士學位。15世紀末，神學家在登記時還沒有普遍自稱為博士，1533年后神學博士成為法定頭銜^[8]220。

中世紀獲得博士學位并不要求格式化的博士學位論文，學位審查以“辯論”為主，辯論的目的不是驗證和積累新知識，而是要消除所有的謬誤。博士學位帶給擁有者相當大的聲望，但博士學位只對那些希望留在學院任教的人來說是必需的，許多碩士學位獲得者并不申請博士學位。

“學士”起初不是正式學位，只表示學生已經(jīng)取得學位候選人的資格，后來才成為低于碩士的學位。巴黎大學章程要求開始攻讀學士的時間是14歲，學士身份僅是攻讀碩士學位的訓練期。人文學科方面的所有課程持續(xù)七年，20歲是獲得碩士學位的最低年齡。最初，學生享有高度的自由，可以自由選擇教師和宿舍。15世紀后，巴黎大學和牛津大學都采取措施，要求所有的學生歸屬某一學院或某個由教師管理的學生宿舍，成為學院制的開端。以學生生活場所為主的學舍（Hostel）也逐步演變?yōu)閺氖聦W術活動場所的學院（College）。

3.中世紀博士學位制度特點

中世紀大學成為知識的傳播和學術思想的推動中心，推動了文化的繁榮和社會的變革。它把信仰的對象變?yōu)樗季S的對象，把人從絕對信仰的領域引導到懷疑、研究和認識的領域。理性精神的復蘇，導致了中世紀晚期社會生活領域強烈的世俗精神的生長。啟蒙運動代表人物盧梭（Rousseau）認為，中世紀大學的興起，給黑暗和愚昧的歐洲帶來了曙光。

中世紀大學博士學位制度有這樣幾個特點：①中世紀博士學位是最高智力能力的標志，博士學位獲得者可以在歐洲任何一所大學擔任教職。②獲得博士學位的過程因院系和大學不同而不同，可以是結構化的，也可以是非正式的，以“辯論”為主要方式。③中世紀博士學位帶有濃厚的宗教色彩，僅授予醫(yī)學、法學和神學三個高級學科，碩士學位則授予低級的藝文學科；④中世紀博士學位制度對后世的博士生教育影響較大，一些古典大學長期沿襲這個模式，甚至延伸到1900年前后，如劍橋大學直到1882年才授予其第一個哲學博士學位，牛津大學則要到1917年。

二、科學革命與哲學博士學位制度化

中世紀大學的興起對歐洲的知識和學術發(fā)展產(chǎn)生了深遠的影響，經(jīng)院哲學的盛行與科學理性的啟蒙成為文藝復興（Renaissance）的前奏。文藝復興的偉大意義并不在復古，而在于創(chuàng)新；它的許多杰作都大大超越了古人，并且涉及的領域也不僅僅是文藝，人們在政治、經(jīng)濟、科技、歷史和地理等諸方面都有重大的創(chuàng)造和發(fā)現(xiàn)。它引發(fā)了宗教改革，為啟蒙運動奠定了基礎，是近代史的起點^[9]。同時，文藝復興也為近代科學革命、產(chǎn)業(yè)革命和資本主義制度的建立準備了條件，促進了中世紀大學模式向古典大學模式和現(xiàn)代大學模式的演變。

1.近代科學革命

歐洲近代文化的發(fā)展，汲取了歐洲古代傳統(tǒng)和東方文化，不僅從阿拉伯典籍中回譯了許多在歐洲早已失傳的古希臘古羅馬人的著作，而且對阿拉伯人的科學成就也高度重視。15世紀，歐洲社會發(fā)生了重大變化，歐洲的眼界無論在字面意義上還是比喻意義上都大為拓寬。四個關鍵事件從根本上重塑了16、17世紀的人所生活的世界：人文主義、活字印刷術、地理大發(fā)現(xiàn)和基督教改革^[10]。人文主義的一個重要特征是在大學以外建立了新的學術共同體，他們并不反對基督教，許多人文主義者都在教會機構任職，同時，天主教的等級結構也支持了人文主義。這為近代科學革命的發(fā)生建立了社會基礎。16、17世紀的歐洲已經(jīng)處于一個充滿變化與新奇的時代，歐洲人重新發(fā)現(xiàn)了他們自己的過去，遇到了一個更廣的物理世界和人類世界，創(chuàng)造了新的研究方法，對舊觀念作了新的詮釋。

哥白尼（Copernicus，1473—1543）于1541年出版了《天體運行論》，提出了“日心說”，帶來了天文學革命，初步形成了與中世紀神學和經(jīng)院哲學完全不同的新興科學體系，標志著近代科學的誕生。伽利略（Galilei，1564—1642）于1632年發(fā)表了《關于托勒密和哥白尼兩種世界體系的對話》，支持了哥白尼的“日心說”，批判了亞里士多德和托勒密的“地心說”。

叩開近代科學革命之門，是一系列社會變革的結果，在思想史上首先應歸因于人的發(fā)現(xiàn)和哲學的發(fā)展。整個西方哲學史，從古希臘到黑格爾，形而上學（Metaphysics）一直是主流，探尋“存在的本質(zhì)”成為西方哲學家研究的總方向。中國《易經(jīng)·系辭》有言：形而上者謂之道，形而下者謂之器。西方哲學中，形而上學的意思是物理學之后（Meta），是亞里士多德在物理學著作之后的又一著作，是對實在最根本特性的研究，包括時間、空間、物理實體等^[11]。亞里士多德稱形而上學為第一哲學，即一切現(xiàn)象的原因及本源。近代科學革命后，形而上學演化為兩支：一支為唯心主義（Idealism），以黑格爾為代表；另一支為自然哲學，是自然科學的前身，主要思考人所面對的自然界的哲學問題。

科學（Science）一詞一般默認為自然科學（Natural Science），在古希臘語中相當于知識（Knowledge），牛頓時代稱為自然哲學（Natural Philosophy），如1687年牛頓發(fā)表的《自然哲學的數(shù)學原理》（Mathematical Principles of Natural Philosophy）。1831年后，Science一詞在英語世界被廣泛采用；1833年，在英國科學促進會劍橋會議上，科學史學家休厄爾（William Whewell，1794—1866）仿照藝術家（Artist）一詞發(fā)明了Scientist，用來指稱新興的像法拉第那樣的職業(yè)科學家。19世紀后半葉，自然科學的專業(yè)化、職業(yè)化已成定局，自然科學從哲學母體中脫離出來獨自前行，已成為不可抗拒的歷史潮流^[12]。在人文主義和科學哲學推動下，自然科學先后在數(shù)學、天文學、物理學、化學、生物學和地學等領域，歷時300多年，搭建了近代科學大廈，在方法論上形成了以培根的經(jīng)驗主義（Empiricism）、笛卡爾的理性主義（Rationalism）和牛頓綱領為代表的分析范式（Analysis Paradigm），對現(xiàn)代大學學術發(fā)展及博士生教育產(chǎn)生了深遠的影響。

2.哲學博士學位艱難創(chuàng)設

自神學博士成為法定頭銜后，地位較低的藝文（Art）碩士希望能享有平等權利，成為藝文博士。解決的方法看似簡單，只要把藝文碩士提升為藝文博士就行了，但這是一個艱難而又曲折的過程，前后經(jīng)歷了兩個半世紀的斗爭^[8]224，一個新的學位“哲學博士”（PhD），才最終以德國為主正式登堂入室，并成為最高學位。從1550年到1800年，哲學博士的出現(xiàn)是一個現(xiàn)代社會的標志，它象征著藝文和科學領域教授地位的提升。

1533年后，各大學章程紛紛以“哲學”代替“藝文”，但仍然保持“碩士”頭銜不變。當時，沒有任何大學、科系、學院擁有法定權力造出藝文或哲學博士來。此時，哲學家擔任校長時，在填寫履歷時很少自稱“碩士”，而是填上“教授”，或自稱為“哲學及神學博士”（Philosophiae & Theologiae Doctor），但法律上對哲學博士合法性一直爭論不休。1571年，英格斯塔德大學（Ingolstadt）哲學教授安馬特（Veit Amerbach）發(fā)表了《論哲學博士》（Oratio de doctoratu?philosophico），為哲學博士頭銜獲得承認而爭辯。德國皇帝曾授予藝文家“大博士”（Doctissimi）稱號。

后來，很多大學將“哲學博士”這一違制的名詞偷偷寫進了大學章程，如海德堡大學（Heidelberg，1570年）、赫爾姆施泰特大學（Halmstad，1576年），巴塞爾大學（Basle，1632年）和埃爾富特大學（Erfurt，1634年）等。1641年，法學家華瑟（Georg Walther）發(fā)表了一個三段論：碩士是哲學中的最高學位，博士學位比碩士學位高級，因此，不存在哲學博士。但華瑟的三段論并不能阻止哲學家獲得博士學位頭銜的努力，如1736年哥廷根大學章程提出“授予哲學博士學位”。

18世紀中后期，情況開始發(fā)生了轉變。1771年，普魯士大臣澤利茨（Zedlitz）開始讓步，承認了哲學博士學位，打開了方便之門。1789年，哲學博士學位開始在德國各邦傳播開來，很多德國大學開始頒發(fā)哲學博士學位，如耶拿大學（Jena）1798年后只頒發(fā)哲學博士學位。此后，這個新的學位漸漸傳遍歐洲，傳到美洲，最后傳遍世界各地。

3.哲學博士生教育的洪堡模式

1800年前后是歐洲大學變更的重要時期，開辟了兩條具有決定性但又相互矛盾的發(fā)展道路。一是政府集中管理高等教育，追求教育的社會效用，并在拿破侖時期得以完善，初步扭轉了宗教改革對大學的不利影響。二是德國的大學改革，在哈勒大學與哥廷根大學前期改革基礎上，以柏林大學的創(chuàng)辦為標志，洪堡提出大學應開展無功利目的的研究，為整個人類的知識服務?？茖W研究成為大學的第二職能，促進了高等教育的第一次邊界拓展和研究型大學的興起，其中哲學博士學位制度是一系列改革的重要組成部分。

啟蒙運動時期，德國新人文主義盛行，人們在批判中世紀大學傳統(tǒng)及反思宗教改革對德國大學的負面影響時，轉向支持現(xiàn)代性、工業(yè)化和自由市場下的學術活動。1806年，拿破侖打敗普魯士并關閉哈勒大學后，教育救國思想促成了在柏林創(chuàng)建一所新大學的呼聲，產(chǎn)生了世界高等教育史上的一個里程碑。在柏林大學創(chuàng)辦中，哲學家費希特（J. G. Fichte，1762—1814）、神學家施萊爾馬赫（Schleier-Marcher，1768—1834）和普魯士教育廳長洪堡（Wilhelm Von Humboldt，1767—1835）等發(fā)揮了重要作用。一般把費希特和施萊爾馬赫稱為柏林大學的精神締造者，把洪堡看作是柏林大學的實際創(chuàng)辦者。

費希特1810年擔任柏林大學哲學院院長，1811年當選柏林大學首任校長。1810年，他在《關于在柏林建立高等學術機構的計劃》中認為，不僅應該設立哲學博士學位，而且除了必須通過考試外，博士候選人應當撰寫一篇學術論文。施萊爾馬赫1810年擔任柏林大學神學院院長，1815—1816年擔任柏林大學第二任校長。1808年，他在《關于德國式大學的斷想》一文中，闡明了自己的大學觀，他要求大學完全獨立于國家，認為哲學院是大學的核心，主張思想自由和思想獨立^[13]。他認為，“史學博士”“物理學博士”或“自然科學博士”之類的頭銜非常愚蠢，哲學博士就是適當?shù)念^銜，表達了該科系和所有知識的整體統(tǒng)一性^[8]229。

正式出版的博士學位論文，打破了中世紀博士主要依靠“辯論”的傳統(tǒng)。“不出版就出局”（Publish or Perish）的學術制度設計，使博士學位論文成為學者學術生涯的第一步。通過撰寫學位論文、答辯、相關禮儀及研討班、研究所等被韋伯稱之為學術卡里斯瑪（Charisma）培養(yǎng)的哲學博士，在處理學術知識的過程中，表現(xiàn)出個性、特殊性、原創(chuàng)性和創(chuàng)造力，促進了學術事業(yè)的繁榮。

19世紀前期，德國大學的科學訓練主要是在研討班（Seminar）和研究所（Institute）進行。研討班最早見于18世紀初教育家弗蘭克創(chuàng)辦的師范學校；1737年格斯納將其引入哥廷根大學，創(chuàng)辦哲學研討班，旨在培養(yǎng)將來從事教學的神學家；后來，語言學家海涅在哥廷根大學創(chuàng)辦了第一個語言學研討班，培養(yǎng)了很多古典學者。1820年，柏林大學已經(jīng)擁有12個研討班，其中醫(yī)學7個、神學和哲學5個。1824年，吉森大學化學教授李比希建立了第一個專門的教學實驗室，并逐步發(fā)展為供學生研究的實驗室。德國大學的研討班和研究所不僅僅是從事研究的場所，同時也是從事高水平教學的場所，致力于研究尖端學術問題，使德國大學成為19世紀公認的世界學術中心，吸引了大批來自英美等國的留學生。

洪堡模式博士生教育有這樣幾個特點：①打破了中世紀古老三科博士學位的宗教色彩，哲學博士成為最高學位。②通過研討班和研究所，讓學生更多地參與科研，獲得博士學位要有書面論文，打破了中世紀博士學位主要依靠“辯論”獲得的傳統(tǒng)，形成了保證博士學位質(zhì)量的一系列學術制度，博士學位是對獲得者具備獨立開展科學研究能力的認可。③吸收了近代科學革命的成果，博士學位擴展到其他學科（不僅標志著哲學能力），19世紀前半葉以發(fā)掘古希臘羅馬學術遺產(chǎn)為主，后半葉則轉向發(fā)現(xiàn)新的知識和科學規(guī)律，促進了研究型大學的興起。

19世紀是世界各國高等教育發(fā)生重大變化的世紀，而德國在其中發(fā)揮了馬首是瞻作用。新人文主義者形成的德國古典大學觀，是當年柏林大學創(chuàng)立的指導觀念和基本原則，志在培養(yǎng)“哲學之才”，以修養(yǎng)、科學、自由和寂寞為核心^[14]。洪堡模式下的德國博士生教育，以其講座制、研討班和研究所聞名于世，是一種小規(guī)模、精英化、長學制的博士生教育，曾經(jīng)取得巨大成功，產(chǎn)生了廣泛的國際影響。但由于過于崇尚學術至上，過于強調(diào)獻身不含任何功利目的的科學事業(yè)及個人道德思想的完善，從而使大學特別是博士生教育，在一定程度上成為與社會相脫離的“象牙之塔”^[15]。到20世紀80年代，德國大學才開始借鑒美國研究生院制度，由德國研究會（DFG）資助，對博士生進行結構化的培養(yǎng)。

4.哲學博士生教育的美國模式

1871年，耶魯大學授予了全美第一個哲學博士學位，成為美國博士生教育的開端。1876年，約翰·霍普金斯大學創(chuàng)辦，在借鑒德國研究型大學模式基礎上，將研究生教育學制化，形成了嵌合式、立體化的高等教育內(nèi)部結構。

亞瑟·科恩（Arthur M. Cohen）將美國高等教育分為五個歷史時期，即殖民地學院的建立（1636—1789年）、建國時期小型學院的發(fā)展（1790—1869年）、工業(yè)化時期的大學轉型（1870—1944年）、霸權時期的高等教育大眾化（1945—1975年）和當代高等教育體制多元化（1976年以后）。前兩個時期主要是沿襲以英國為主的歐洲大學模式，保留了古典大學傳統(tǒng)。第三個時期美國工業(yè)化發(fā)展迅速，對人才培養(yǎng)和科學研究提出了新的需求，在愛默生（Emerson）美國本土意識和一批杰出大學校長的推動下，擺脫了學術人才對歐洲留學的依賴，在繼承的基礎上結合美國實際創(chuàng)新了高等教育模式，將歐式古典學院升格為美式現(xiàn)代大學，并創(chuàng)辦新式高等教育機構，形成了學術學位與專業(yè)學位并行的新式學位制度。

將學院轉變?yōu)榇髮W的理念，可以追溯到那些直接受到德國高等教育影響的人身上，如喬治·提克納（Geogre Tilknor，哈佛大學）、丹尼爾·吉爾曼（Daniel Gilman，約翰·霍普金斯大學）、安德魯·懷特（Andrew White，康奈爾大學）、查爾斯·艾略特（Charles Eliot，哈佛大學）和斯坦利·霍爾（Stanley Hall，克拉克大學）等。1865年成立的康奈爾大學，是一所完全具有綜合性大學組織特征的大學，首任校長懷特提出了著名的“康奈爾計劃”，率先將農(nóng)業(yè)等應用學科引入大學殿堂，為農(nóng)學、機械學、工程學、礦產(chǎn)學和醫(yī)學等設計了各種不同的學位課程，為后來的大學所效仿^[16]。1876年成立的約翰·霍普金斯大學，從一開始就注重科研和研究生教育，因此成為這類大學中的佼佼者。其他一些大學也緊隨其后，很多老式學院也都通過增設研究生院和專業(yè)學院，強化大學的研究、教學和公共服務職能，進而轉變成為大學^[17]。學院不僅進行本科生教學，承擔科學研究和社會服務職能，還大力發(fā)展研究生教育，開始形成美國高等教育的特色。

1900年，美國大學聯(lián)合會（AAU）成立時，研究型大學已經(jīng)成為美國教育機構中的一個特殊組成部分。AAU成立的初衷是為加強和統(tǒng)一博士學位標準和定義研究型大學，主要包括：取消哲學博士學位作為榮譽學位；哲學博士學位擴展到應用學科領域，實際上已擴展到大學的所有學科；延長哲學博士學位的學習年限到4～5年；研究生階段增加了更多課程學習，更加強調(diào)博士生資格考試。

陳學飛將美國博士生培養(yǎng)模式的演變概括為四個階段：①萌芽期（19世紀初至19世紀60年代），還未形成自己的培養(yǎng)模式，主要提供人文主義博雅教育，培養(yǎng)具有理性精神的高級學者。②奠基期（19世紀70年代至19世紀90年代），受到實用主義影響，在培養(yǎng)具有理性精神的高級學者基礎上，意識到為社會提供智力服務，變革了德國的學徒教育模式，開始形成美國特色。③繁榮期（20世紀初至20世紀60年代末），實用主義和理性主義并存，國家主義逐步占主導地位，博士生培養(yǎng)目標更加多樣化，形成了兼容式培養(yǎng)模式。④調(diào)整期（20世紀70年代以后），培養(yǎng)理念從國家主義轉向國際化，注重培養(yǎng)能參與國際合作和競爭的跨學科人才，注重與企業(yè)界合作，兼容式博士培養(yǎng)模式進一步完善^[18]。

第二次世界大戰(zhàn)以后，發(fā)達國家進入高等教育大眾化階段，研究型大學理念盛行，博士生教育規(guī)模得到了空前發(fā)展，對哲學博士生的培養(yǎng)質(zhì)量提出了挑戰(zhàn)。伯頓·克拉克（Burton R. Clark）認為，在過去的一個世紀，研究生教育和有組織的科研在高等教育中已經(jīng)交織在一起，已致研究生教育和科研已經(jīng)成為處于最高層次大學的最明顯的存在理由，博士學位專業(yè)被看做擴充和提高一所大學在成長中的高等教育系統(tǒng)中的競爭地位的一個具有吸引力的特征，越來越多的大學謀求雇用有科研興趣的教授和取得贊助的科研經(jīng)費，建立能吸引著名科學家的實驗室^[19]。但研究型大學過于重視科研，各類研究活動開始向?qū)ｉT化的科研場所聚集，而與同時進行科學教育、學生科研訓練和科學研究的大學疏離開來。伯頓·克拉克將這一現(xiàn)象，稱為“科研漂移”（Research Drift）^[20]，類似于我們所說的“重科研、輕教學”現(xiàn)象。

受功利主義、高等教育大眾化和跨學科需求的影響，哲學博士生的培養(yǎng)模式和培養(yǎng)質(zhì)量也受到了來自哲學家的批判。1970年，卡爾·波普爾（Karl Popper）在《理智還是革命》一文中認為，與大科學（Big Science）的發(fā)展相聯(lián)系的常態(tài)科學的發(fā)展，很可能妨礙甚至破壞知識的增長和偉大科學的發(fā)現(xiàn)。越來越多的哲學博士生只接受某些測量技術的技術訓練，他們沒有被傳授給科學的傳統(tǒng)——懷疑的、由偉大的貌似不能解決的謎而非由可解決的小難題所鍛煉和指導的批評傳統(tǒng)。盡管他們宣稱，專業(yè)化是必然的，但巨大的進步仍然源于那些興趣廣泛的人^[21]。

三、產(chǎn)業(yè)革命與博士專業(yè)學位教育

近代科學革命的早期，科學家的研究是基于個人興趣，其學術成就的取得并不是以大學為主要場所，像瓦特（James Watt）這樣推動近代產(chǎn)業(yè)革命發(fā)生的代表人物，也不是大學活動的產(chǎn)物。柏林大學改革后，科學研究成為大學的第二職能，大學開始成為重要的知識生產(chǎn)中心。隨著產(chǎn)業(yè)革命的推進和大學世俗化的前行，新型實用人才的需求對高等教育變革提出了新的訴求。

貝爾納（Bernal）認為，科學已經(jīng)不再是富于好奇心的紳士們和一些富人贊助的才智之士的工作，它已經(jīng)變成巨大的工業(yè)壟斷公司和國家都加以支持的一種事業(yè)。工業(yè)革命時期的科學事業(yè)生根的地方是利茲、曼徹斯特、伯明翰、格拉斯哥和費拉德爾菲亞，而不是牛津、劍橋和倫敦^[22]?？茖W為我們提供了滿足我們物質(zhì)需要的手段，也向我們提供了種種思想，使我們能夠在社會領域里理解、協(xié)調(diào)并且滿足我們的需要。

1.產(chǎn)業(yè)革命與歐洲專門學院

與啟蒙運動同步發(fā)生的產(chǎn)業(yè)革命，使資本主義生產(chǎn)完成了從工場手工業(yè)向機器大工業(yè)的過渡，對科學技術和專業(yè)人才提出了新的需求，也帶來了高等教育結構的變革。首先是歐洲在18世紀末創(chuàng)辦了面向?qū)嵱每萍嫉膯慰菩詫ｉT學院（College or School），但還沒有能夠取得大學（University）的地位。隨著第二次產(chǎn)業(yè)革命中心向美國轉移，結合美國現(xiàn)代化建設需要，美國大學將農(nóng)業(yè)及實用科學引入大學殿堂，并創(chuàng)造性發(fā)展了專業(yè)學位研究生教育。新世紀以來，為適應經(jīng)濟社會發(fā)展需要，專業(yè)學位研究生教育正被越來越多的國家納入研究生教育體系。

第一次產(chǎn)業(yè)革命的發(fā)生在很大程度上并不依賴于自然科學和數(shù)學知識，重要的技術創(chuàng)新都歸功于具有天賦而且善于把握新商機的手工業(yè)者和企業(yè)家。啟蒙運動思想家認為，大學和類似的機構要講授的不應是形而上學和神學，而是經(jīng)濟學、技術學、醫(yī)學和自然科學。那些僵化的傳統(tǒng)大學，在啟蒙運動的支持者看來似乎沒有能力實現(xiàn)這些目標。人們認為，舊式大學不適合實現(xiàn)啟蒙運動的這些雄心壯志。創(chuàng)辦專門化的培訓機構，培養(yǎng)如醫(yī)學、農(nóng)業(yè)技術、軍事戰(zhàn)術和戰(zhàn)略、工程學、財政學、美術和自然科學等應用學科人才，似乎更好^[23]。其中工程、農(nóng)業(yè)等領域在應用學科中具有鮮明的代表性。

在工程領域，早期學術人才與工程技術人才培養(yǎng)走的是兩條不同的道路，工程技術等實用人才培養(yǎng)主要依靠職場的學徒式訓練。產(chǎn)業(yè)革命后，隨著科學的“技術化”和技術的“科學化”，工場實訓模式開始向?qū)W院培養(yǎng)模式轉變。現(xiàn)代工程師一詞已經(jīng)首先從學歷層面來定義，如法國的工程師學位。現(xiàn)代工程師與工匠有明顯區(qū)別，是接受過專門教育的技術人員，一方面要懂得如何解決技術上組織上的難題，另一方面要懂得運用已有技術并能夠研制新型機械或開發(fā)新的技術方案。18世紀后，工程師職業(yè)出現(xiàn)兩種趨勢：技術知識系統(tǒng)化和工程師培養(yǎng)學院化傾向。產(chǎn)業(yè)革命后制度化的學校教育，即學院培養(yǎng)模式，是法國和德國工程師體制的鮮明特色。各類技術教育學校在工程師這一職業(yè)群體的產(chǎn)生和形成過程中發(fā)揮了重要作用。法國最早的技術學校誕生于18世紀，目的在于為國家培養(yǎng)工程師，而德國起步則略晚一些^[24]。德國借鑒了法國技術學校模式，并發(fā)展為后來的應用科學大學，可以開展博士生教育。

在農(nóng)業(yè)領域，傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)從業(yè)者的技術訓練主要依靠農(nóng)民的家庭式父子相傳，產(chǎn)業(yè)革命特別是近代科學革命向生物學領域延伸后，情形發(fā)生了變化。啟蒙運動時期，歐洲農(nóng)業(yè)擺脫了傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)方式，發(fā)生了農(nóng)業(yè)革命，產(chǎn)生了農(nóng)業(yè)科學，創(chuàng)辦了農(nóng)業(yè)專門學院。歐洲獸醫(yī)學科是醫(yī)學門類的第四個分支，中國獸醫(yī)學科主要面向農(nóng)場動物，納入農(nóng)學門類。最早創(chuàng)辦的獸醫(yī)高等教育機構有：法國里昂獸醫(yī)學校（1761年）、阿爾福特獸醫(yī)學校（1766年）、維也納獸醫(yī)學校（1765年）、瑞典斯卡拉獸醫(yī)學校（1775年）、德國魯斯安奇奈爾學校（1778年，漢諾威獸醫(yī)學院前身）、英國皇家獸醫(yī)學院（1791年）等。最早創(chuàng)辦的高等農(nóng)業(yè)教育機構有：喬治康農(nóng)業(yè)科學學院（1797年）、法國國立農(nóng)藝學校（1826年）、英國皇家農(nóng)學院（1845年）、俄羅斯彼得羅夫農(nóng)林學院（1865）、荷蘭國立農(nóng)業(yè)學院（1876年，瓦赫寧根大學前身）等^[25]。這些早期創(chuàng)辦的獸醫(yī)、農(nóng)業(yè)等單科性專門學院，曾被拒于大學（University）門外。

2.美國專業(yè)學位博士生教育

19世紀后半葉，美國經(jīng)濟獲得了空前的發(fā)展，1894年其國內(nèi)生產(chǎn)總值躍升為世界第一，美國特色的高等教育發(fā)展在其中發(fā)揮了重要作用。在借鑒英國古典大學模式和德國研究型大學模式基礎上，為滿足經(jīng)濟社會對應用型人才的需求，大批專業(yè)學院開始將專業(yè)教育引入到研究生教育中^[26]104，逐步形成了專業(yè)學位研究生教育制度。

1876年，康奈爾大學授予了全美第一個DVM（Doctor of Veterinary Medicine）學位，成為職業(yè)學位教育的范例。1920年，哈佛大學首設了教育博士（Doctor of Education）學位項目，采用在職學習的方式。20世紀60年代，正處于第三次產(chǎn)業(yè)革命的起點，科學技術的迅速發(fā)展導致國民經(jīng)濟各部門對高級科技人才的迫切需要，強調(diào)大學與產(chǎn)業(yè)部門的聯(lián)系與協(xié)同創(chuàng)新，促進了專業(yè)學位研究生教育的迅速發(fā)展。經(jīng)過一個多世紀的發(fā)展，專業(yè)學位已經(jīng)在美國碩士生教育中占據(jù)主導地位，博士專業(yè)學位種類也不斷增加，在哲學博士以外，有50多種博士專業(yè)學位。

20世紀后期，越來越多的職業(yè)領域?qū)I(yè)化趨勢明顯。職業(yè)資格證書的獲得與相關職業(yè)學位教育的聯(lián)系緊密，很多職業(yè)領域行業(yè)機構提出新的分類申請。2004年2月，美國教育部中等后教育綜合信息系統(tǒng)（IPEDS）技術評論委員會（TRP）召開會議，討論職業(yè)學位新的定義與分類。2006年，美國教育部教育統(tǒng)計中心（NCES）對美國博士學位分類進行了改革，主要包括三類：哲學博士（PhD）、專業(yè)博士（Doctor of Professional Studies，DPS）和職業(yè)實踐型博士（Doctors Degree-Professional Practice，PPD），并停止使用原第一職業(yè)學位（First Professional Degree，F(xiàn)PD）名稱。美國科學基金會（NSF）也將博士學位分為傳統(tǒng)的研究型博士（PhD）、應用研究型博士（Research doctoral degree）和其他類型博士（主要指第一職業(yè)學位）三類。綜合兩種分類，可將美國博士學位分為三類：哲學博士是純粹的學術型研究學位，專業(yè)博士是應用型研究學位，職業(yè)實踐博士是職業(yè)性學位。后兩者接近于我國專業(yè)學位的定義^[26]111。

美國第一職業(yè)學位是在醫(yī)學、法律、神學領域授予的一種特殊的職業(yè)性學位，在高層次教育中占有重要地位，20世紀50年代起，在學科專業(yè)目錄（CIP）中區(qū)別于碩士、博士學位單列，共有醫(yī)學（MD）、牙醫(yī)、藥學、獸醫(yī)（DVM）、法律、神學等11種。2006年分類統(tǒng)計改革前，這批學位的中文翻譯經(jīng)常存在爭議。MD在高等教育階段的學習累計8年，屬長學制，在學制當量上比較接近哲學博士，譯成醫(yī)學博士或醫(yī)科博士被廣為接受。DVM早期屬于短學制，一般在學士學位后再接受2年學習，譯成獸醫(yī)博士經(jīng)常存在爭議，有時會譯成職業(yè)獸醫(yī)師學位。2006年改革后，DVM調(diào)整為長學制，可對等譯成獸醫(yī)博士。

3.博士專業(yè)學位研究生教育的特點

博士專業(yè)學位創(chuàng)立于美國，是高等教育政治論哲學、美國實用主義哲學和科學管理泰羅制共同推動的結果，經(jīng)歷了100多年的發(fā)展歷程。專業(yè)學位博士生教育以培養(yǎng)能夠解決產(chǎn)業(yè)或社會領域復雜問題的拔尖創(chuàng)新人才為目標，不僅增加了學位授予的學科專業(yè)、學位類型和培養(yǎng)規(guī)格，而且促進了高等教育與經(jīng)濟社會發(fā)展的有機結合，增強了學位與研究生教育的社會適應性。有些國家借鑒美國經(jīng)驗，在本國高等教育系統(tǒng)中，發(fā)展了具有本國特色的專業(yè)學位博士生教育體系，但也遇到了不少困難。

2011年，聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）國際教育標準分類（ISCED 2011），將教育分成0—8共九級，其中5—8開頭編碼為第三級教育（Tertiary）^[27]。8為最高等級，對應博士或同等學力（Doctoral or Equivalent Level），分為學術型（Academic）、專業(yè)型（Professional）和未指定方向（Orientation Unspecified）三種。相比于1997版分類標準（ISCED 1997），2011版對高等教育進行了細分，并將幾類博士學位置于同一層級。

專業(yè)學位博士生教育有這樣幾個特點：①專業(yè)學位博士生教育是高等教育對社會需求的積極響應，比哲學博士生教育出現(xiàn)得晚，但受人們對哲學博士認知慣性影響，需要進一步提高其在學校和社會的認可度。②其培養(yǎng)模式不同于哲學博士生培養(yǎng)，更加注重技術科學和應用科學的教學與研究，要求大學走出象牙塔，加強與產(chǎn)業(yè)部門和社會各界的聯(lián)系，從學院培養(yǎng)模式走向產(chǎn)教融合協(xié)同育人模式。③在培養(yǎng)方式上，課程以外有大量的實訓，注重培養(yǎng)學生解決實際問題的能力，學業(yè)標準以技術方案、工程設計、實踐報告或?qū)ｎ}報告（Special Report）為主，并不強調(diào)學術論文（Dissertation）。④多數(shù)專業(yè)學位的博士生培養(yǎng)資質(zhì)與專業(yè)認證和從業(yè)資格相聯(lián)系，建立了內(nèi)外結合的教育質(zhì)量保障體系，如美國的獸醫(yī)博士（DVM）教育。美國獸醫(yī)協(xié)會教育理事會（AVMA-COE）對獸醫(yī)學院進行專業(yè)認證，其認證資格得到美國高等教育認證理事會（CHEA）和美國教育部（USDE）的“認可”；獲得AVMA-COE認證的獸醫(yī)學院可開展DVM教育，一次認證資格的有效期為7年；DVM畢業(yè)生參加國際獸醫(yī)評估委員會（ICVA）的北美獸醫(yī)師資格考試（NAVLE），一般有80%以上畢業(yè)生通過NAVLE考試，成為下次專業(yè)認證的測量要素。

四、結束語

中世紀模式、洪堡模式和美國模式的博士生教育，代表了世界三代學位制度演變，是在基督教文明下由經(jīng)院哲學、科學革命和產(chǎn)業(yè)革命所推動，最終形成的學術學位與專業(yè)學位兼容的模式為世界效仿，今天仍然是博士生教育的主流模式。

2011年前，我國專業(yè)學位種類為40個左右，但授予博士學位的種類較少，只有臨床醫(yī)學、口腔醫(yī)學、獸醫(yī)、教育和工程博士等。2020年全國研究生教育會議后，教育部及相關部委對研究生教育作出了戰(zhàn)略性調(diào)整。2022年9月印發(fā)的《研究生教育學科專業(yè)目錄（2022年》，將學術學位與專業(yè)學位置于同一目錄體系（并表），14個學科門類共設置一級學科117個、專業(yè)學位64種，其中34種專業(yè)學位可授予博士學位（占53%）。

2023年11月，《教育部關于深入推進學術學位與專業(yè)學位研究生教育分類發(fā)展的意見》中提出，堅持學術學位與專業(yè)學位研究生教育兩種類型同等地位、同等重要，以提高拔尖創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)質(zhì)量為目標，健全中國特色學位與研究生教育體系，大幅增加專業(yè)學位博士生招生數(shù)量，為加快建設教育強國、科技強國、人才強國提供更有力支撐。

林毅夫在闡述中國經(jīng)濟學理論體系建設時認為，任何經(jīng)濟學理論都來自經(jīng)濟學家對其所在國家經(jīng)驗現(xiàn)象的觀察和總結，或為了解決其所在國家面臨的突出問題而提出，都有時代和社會屬性，都是被“內(nèi)嵌”于這個理論所來自國家和被提出時國家的發(fā)展階段，及其相應的產(chǎn)業(yè)、社會、制度、文化結構中^[28]。健全中國特色學位與研究生教育體系，需要基于中國國情，在借鑒世界學位制度的基礎上大膽創(chuàng)新，探索構建中國特色的學位與研究生教育理論體系與制度體系。

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（責任編輯 ?劉俊起）

作者簡介：董維春，南京農(nóng)業(yè)大學副校長、研究生院院長，全國獸醫(yī)專業(yè)學位研究生教育指導委員會副主任委員，教授，南京 210095；姜璐，南京農(nóng)業(yè)大學公共管理學院博士后研究人員，江蘇省教育科學研究院助理研究員，南京 210095；劉曉光，南京農(nóng)業(yè)大學公共管理學院副院長，副教授，南京 210095。

基金項目：中國博士后科學基金第73批面上項目“中國農(nóng)科拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的制度成效與模式優(yōu)化”（編號：2023M731717）