陸麗萍

［摘 要］項(xiàng)目化學(xué)習(xí)是將所要教學(xué)的內(nèi)容，視為一個(gè)有機(jī)整體，在明確的任務(wù)和情境中，將教學(xué)的重點(diǎn)以驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題來(lái)推進(jìn)，從而使學(xué)生形成多元化、個(gè)性化、綜合化的學(xué)習(xí)成果，將教學(xué)目標(biāo)落到實(shí)處。教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材四年級(jí)上冊(cè)第四單元時(shí)，教師可依托單元主題，在關(guān)聯(lián)統(tǒng)整中明確項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的實(shí)施序列；借力單元資源，在感知體驗(yàn)中創(chuàng)設(shè)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的可感情境；激活思維，在問(wèn)題設(shè)置中開(kāi)辟項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的基本路徑。

［關(guān)鍵詞］神話單元；項(xiàng)目化學(xué)習(xí)；聚焦主題；學(xué)習(xí)建構(gòu)；驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題

［中圖分類號(hào)］ G623.2［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A［文章編號(hào)］ 1007-9068（2024）13-0072-03

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“語(yǔ)文新課標(biāo)”）明確指出：“語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)國(guó)家通用語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。”其核心指向積累言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)、習(xí)得語(yǔ)言運(yùn)用方法、促進(jìn)思維發(fā)展、獲取審美體驗(yàn)。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的理念旨在通過(guò)可感情境，為學(xué)生提供類群化、多樣化的知識(shí)材料，引導(dǎo)學(xué)生以合作探究的方式形成對(duì)知識(shí)和文本的深度理解，獲取關(guān)鍵能力，發(fā)展核心素養(yǎng)。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)賦予了學(xué)生廣闊的思維空間，準(zhǔn)確定位了師生各自應(yīng)該承擔(dān)的角色，夯實(shí)了學(xué)生在課堂中“最中央”的位置。筆者以統(tǒng)編語(yǔ)文教材四年級(jí)上冊(cè)的神話單元為例，談?wù)勛约簩卧w教學(xué)與項(xiàng)目化學(xué)習(xí)結(jié)合的一些嘗試和思考。

一、依托單元主題，在關(guān)聯(lián)統(tǒng)整中明確項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的實(shí)施序列

（一）解構(gòu)語(yǔ)文要素，提取核心概念

項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是表面上的“廣積糧”和“深挖洞”，而是在其統(tǒng)整、擴(kuò)展的學(xué)習(xí)過(guò)程中蘊(yùn)藏著概念性知識(shí)，以作為支撐和推動(dòng)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的抓手。這種核心概念具有鮮明的可遷移性，能夠指明項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的方向。

統(tǒng)編語(yǔ)文教材設(shè)置了明確的人文主題和語(yǔ)文要素，呈現(xiàn)出鮮明的學(xué)習(xí)主題。這就意味著教師可以基于單元學(xué)習(xí)主題，架構(gòu)與主題相關(guān)的子任務(wù)，確保不同板塊、不同環(huán)節(jié)的教學(xué)都與單元目標(biāo)、學(xué)習(xí)主題有著緊密的聯(lián)系。四年級(jí)上冊(cè)神話單元的語(yǔ)文要素是“了解故事的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容。感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”。很明顯，語(yǔ)文要素將學(xué)生的思維聚焦在“了解”和“感受”這兩個(gè)關(guān)鍵詞上，旨在讓學(xué)生以梳理的方式，明確神話故事的發(fā)展邏輯，聚焦其獨(dú)特的“神奇”特質(zhì)。教師應(yīng)借助對(duì)單元語(yǔ)文要素的解讀、定位，提取其中的核心概念，并從神話文本的特質(zhì)入手，基于單元整體編排的真正用意，明確本單元實(shí)施項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的目標(biāo)序列。

比如，本單元的首篇神話故事《盤古開(kāi)天地》，從一開(kāi)始的“開(kāi)天辟地”到后來(lái)的“頂天立地”，再到“改天換地”，不僅展現(xiàn)出鮮明的情節(jié)順序，而且將神話故事的神奇特點(diǎn)色融入情節(jié)發(fā)展的邏輯之中，展現(xiàn)得淋漓盡致；第二篇課文《普羅米修斯》則需要以第一篇課文為基礎(chǔ)，將梳理起因、經(jīng)過(guò)和結(jié)果的學(xué)習(xí)過(guò)程交給學(xué)生，以使學(xué)生進(jìn)一步明確故事發(fā)展的整體過(guò)程，并聚焦車中取火、啄食肝臟、快速恢復(fù)等細(xì)節(jié)來(lái)感受神話特質(zhì)；而最后的略讀課文《女?huà)z補(bǔ)天》則側(cè)重于讓學(xué)生在梳理情節(jié)、理解內(nèi)容的基礎(chǔ)上，嘗試通過(guò)逆向思維，創(chuàng)造性地講述故事。

在這一案例中，教師依托編者所設(shè)置的語(yǔ)文要素，提取核心概念，并依托教材的編排方式，設(shè)定了項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的目標(biāo)與過(guò)程體系，明確了神話單元項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的基本方向。

（二）明確活動(dòng)主題，分列學(xué)習(xí)任務(wù)

基于項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的核心概念來(lái)審視，要進(jìn)行單元學(xué)習(xí)任務(wù)的規(guī)劃，就要對(duì)學(xué)生內(nèi)在的原始經(jīng)驗(yàn)和思維規(guī)律有深刻的認(rèn)識(shí)，并借助適切的問(wèn)題來(lái)驅(qū)動(dòng)任務(wù)的開(kāi)展。

縱觀整個(gè)單元，編選的神話都有著鮮明的個(gè)性。教師需要基于單元項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的目標(biāo)要求，規(guī)劃相匹配的學(xué)習(xí)任務(wù)，設(shè)置具有實(shí)踐性的語(yǔ)文活動(dòng)。

首先，教師可以將整個(gè)單元的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)定為“我是神話傳承人” 情境下的一系列活動(dòng)。其次，根據(jù)神話文本的特點(diǎn)，依循學(xué)生的內(nèi)在認(rèn)知規(guī)律，教師可將情境任務(wù)劃分為三個(gè)板塊。

【板塊一】“我心中的神話故事”。以教材和采風(fēng)兩種不同的形式，強(qiáng)化資源融合，與同學(xué)交流神話故事的基本內(nèi)容；

【板塊二】“神話故事真神奇”。從神話故事情節(jié)的發(fā)展邏輯、故事環(huán)境的渲染以及角色的超自然力量等方面，感受神話文本獨(dú)有的特質(zhì)；

【板塊三】“神話故事我來(lái)編”。將想象和創(chuàng)編的自主權(quán)完全交給學(xué)生。教師可以借助穿越的方式，引導(dǎo)學(xué)生將自己融入神話故事中，通過(guò)情境表演、連環(huán)畫(huà)創(chuàng)作等方式，豐富分享故事的途徑，以“神話故事大宣講”“我與神話人物過(guò)一天”等活動(dòng)為平臺(tái)設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)。

在單元整體情境和任務(wù)的統(tǒng)整下，教師明確了不同板塊的主題和任務(wù)層次，規(guī)劃了項(xiàng)目化學(xué)習(xí)實(shí)施的過(guò)程，收到了較好的教學(xué)效果。

二、借力單元資源，在感知體驗(yàn)中創(chuàng)設(shè)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的可感情境

（一）拓展類群文本，豐富項(xiàng)目化學(xué)習(xí)資源

統(tǒng)編語(yǔ)文教材以人文主題和語(yǔ)文要素雙線并進(jìn)的方式編排課文，所有的教學(xué)資源都指向具體的內(nèi)容。這就意味著教師既不能刻板僵硬地順應(yīng)教材的編排邏輯，純粹依循固有的順序展開(kāi)教學(xué)，也不能無(wú)緣無(wú)故地打亂教材原本的節(jié)奏，而要基于主題單元?jiǎng)?chuàng)設(shè)鮮活情境，將學(xué)生的思維浸潤(rùn)在具體場(chǎng)景中，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)神話故事的感知以及對(duì)文體細(xì)節(jié)的洞察。

以《盤古開(kāi)天地》一課為例，這一神話故事是典型的創(chuàng)世類神話。民族不同，起源的方式也不相同，自然孕育出了獨(dú)特的創(chuàng)世神話。教師可以基于項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的考量，拓展其他民族的創(chuàng)世類神話，鼓勵(lì)學(xué)生在統(tǒng)整聯(lián)系中展開(kāi)對(duì)比和辨析。在這一過(guò)程中，教師既要做好資料的收集者，又要做好資料的統(tǒng)整者和學(xué)生思維價(jià)值的遴選者，促使學(xué)生對(duì)神話類文本形成更加深入的感知與了解。

在這一案例中，教師并沒(méi)有將教學(xué)的視域局限在教材所編選的資源上，而是從項(xiàng)目化理念出發(fā)，在統(tǒng)整規(guī)劃單元現(xiàn)有資源的基礎(chǔ)上，彰顯單元課文范例的效能，以積極拓展的方式，釋放教材課文“以一篇帶一類”的特質(zhì)，將更多息息相關(guān)的資源融入教學(xué)之中，形成更加豐富的類群化資源。

（二）打破認(rèn)知界限，設(shè)置項(xiàng)目化學(xué)習(xí)板塊

受傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，很多教師將教材定位為理解知識(shí)、吸收知識(shí)的對(duì)象。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)積極倡導(dǎo)吸收文本知識(shí)之后再運(yùn)用。這就需要教師改變傳統(tǒng)的教學(xué)理念，強(qiáng)化資源吸收之后的理解、整合，借助多元化、開(kāi)放性的教學(xué)方式，設(shè)計(jì)豐富多樣的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)。基于此，教學(xué)這個(gè)單元時(shí)，教師應(yīng)打破傳統(tǒng)的單篇教學(xué)的弊端，設(shè)置以單元為抓手的教學(xué)板塊。

其一，整體閱讀，學(xué)習(xí)字詞，消除障礙。通過(guò)對(duì)單元課文的整體閱讀，以及小組之間的交流分享，對(duì)整個(gè)單元的生字詞進(jìn)行集中學(xué)習(xí)，并利用思維導(dǎo)圖的形式，對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行整體感知。由此，形成本單元的第一個(gè)項(xiàng)目產(chǎn)品：神話故事項(xiàng)目產(chǎn)品圖。

其二，品析語(yǔ)言，聚焦細(xì)節(jié)，深入感知。緊扣故事中角色具體的言行細(xì)節(jié)，感受人物的具體做法，體會(huì)其偉大的精神品質(zhì)，感受文本的語(yǔ)言表達(dá)之美，形成獨(dú)特的審美體驗(yàn)，并能夠借助起因、經(jīng)過(guò)和結(jié)果梳理故事情節(jié)。教師可以讓學(xué)生在各自的小組中講述不同的神話故事，并通過(guò)音頻和視頻錄制的方式，完成第二個(gè)項(xiàng)目產(chǎn)品：神話故事音頻/視頻。

其三，拓展資料，合理分類，探尋共性。圍繞課文的故事內(nèi)容以及獨(dú)特的情感價(jià)值，進(jìn)行類群聯(lián)系性閱讀、統(tǒng)整性閱讀、對(duì)比性閱讀，深化學(xué)生對(duì)神話文本的感知與理解。在從量到質(zhì)的變化中，完成第三個(gè)項(xiàng)目產(chǎn)品神話：文本卡片。

其四，創(chuàng)設(shè)情境，拓展遷移，實(shí)踐運(yùn)用。學(xué)生對(duì)方法和知識(shí)的遷移運(yùn)用，要依托可感的情境和具體的任務(wù)，否則將陷入機(jī)械生硬的泥潭之中。教師要搭建遷移運(yùn)用的平臺(tái)，如“我為神塑像”“我是神的代言人”等。這樣，不僅能幫助學(xué)生積累神話故事，而且能在活動(dòng)中展現(xiàn)出神話人物的鮮明形象，就此完成最后一個(gè)項(xiàng)目產(chǎn)品：神話人物卡片。

在項(xiàng)目化實(shí)施的過(guò)程中，教師始終以感知神話特點(diǎn)、落實(shí)語(yǔ)文要素為支撐，打破學(xué)生原有的認(rèn)知壁壘，營(yíng)造出更為開(kāi)放而多元的課堂教學(xué)情境，助力學(xué)生語(yǔ)文能力的全面提升。

三、激活思維，在問(wèn)題設(shè)置中開(kāi)辟項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的基本路徑

（一）設(shè)置合理支架，奠定深度學(xué)習(xí)基礎(chǔ)

項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是完全關(guān)注教師之教，而是將學(xué)生之學(xué)作為關(guān)注的核心，在依循具體學(xué)情的基礎(chǔ)上，將學(xué)生的主體地位落到實(shí)處，將極富思維含量的問(wèn)題作為支架，構(gòu)建內(nèi)在的思維沖突，為深度學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

統(tǒng)編語(yǔ)文教材中的單元編排一直踐行讀寫(xiě)一體化的原則。教師可以嘗試從單元最終的習(xí)作入手，統(tǒng)整規(guī)劃單元學(xué)習(xí)的基本板塊。如本單元的習(xí)作主題是“我和（一個(gè)神話/童話人物）過(guò)一天”。究竟選擇哪一位神話童話人物呢？教師可以引導(dǎo)學(xué)生從該單元選編的精讀課文中，感知鮮明的人物形象，把握“神”的基本特點(diǎn)：這些“神”有著怎樣的特點(diǎn)，有著哪些常人無(wú)法企及的能力？對(duì)自己產(chǎn)生了怎樣的影響？你從語(yǔ)言文字中聆聽(tīng)到了“神”的哪些聲音？讓你感觸最深的是什么？可以選擇其中一處，與小組成員進(jìn)行合作，通過(guò)繪制美術(shù)作品、角色表演、激情演講等方式，將人物形象以及故事內(nèi)涵展現(xiàn)出來(lái)。

在這樣的問(wèn)題支架基礎(chǔ)上，教師還可以設(shè)置相應(yīng)的分層小支架，推動(dòng)學(xué)生的思維向著更深處邁進(jìn)。比如，圍繞對(duì)神話人物的形象進(jìn)行感知與鑒賞的關(guān)鍵問(wèn)題——“你想成為誰(shuí)”展開(kāi)閱讀、選擇、表達(dá)后，有部分學(xué)生發(fā)現(xiàn)他們的認(rèn)知相對(duì)膚淺，仍舊停留在具有神力等外顯性層面上。此時(shí)，教師不妨直接對(duì)這一主問(wèn)題進(jìn)行調(diào)整，甚至是重置。比如，教學(xué)精讀課文《普羅米修斯》時(shí)，教師可以淡化學(xué)生最終選擇的結(jié)果，而將如此選擇的理由展現(xiàn)出來(lái)。具體而言，可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合神話故事內(nèi)容，聯(lián)系自己的感受，說(shuō)出“我想成為普羅米修斯”的理由，也可以創(chuàng)設(shè)為普羅米修斯撰寫(xiě)“感動(dòng)全班頒獎(jiǎng)詞”的情境，引導(dǎo)學(xué)生的思維朝著文本的深處邁進(jìn)，從而更好地對(duì)話文本，將教學(xué)的關(guān)鍵點(diǎn)聚焦在本單元“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”這一語(yǔ)文要素上，更好地推動(dòng)學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐能力的發(fā)展。

項(xiàng)目化實(shí)施的價(jià)值在于給予學(xué)生廣闊的空間，培植學(xué)生自主探究的思維意識(shí)。上述案例中，教師通過(guò)驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題的設(shè)置、調(diào)整乃至重置，激活了學(xué)生的內(nèi)在思維，為項(xiàng)目化實(shí)施中的思維運(yùn)轉(zhuǎn)提供了動(dòng)力，收到了較好的教學(xué)效果。

（二）統(tǒng)整辨析，延展高階思維意識(shí)

要全面理解文本，就不能停留在單一的信息層面上，而需要把握信息之間的內(nèi)在聯(lián)系，采用關(guān)聯(lián)、品味和辨析的策略，激活學(xué)生主動(dòng)探究的動(dòng)力，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)文本的感知理解。不同神話故事中的人物雖然有著完全不同的特點(diǎn)，但也有著很多的共性，“神”都有神力，都具有超凡的能力；都有著強(qiáng)烈的責(zé)任心和擔(dān)當(dāng)精神，如盤古為了創(chuàng)造世界，用盡了全身力量，并奉獻(xiàn)了自己的全部身體，為人們開(kāi)創(chuàng)了這個(gè)美麗而精彩的世界；精衛(wèi)為了防止溺水事件再次發(fā)生，試圖用自己的微薄之力，將東海填平；普羅米修斯為了幫助人類驅(qū)趕黑暗，使他們不再忍饑挨餓，寧愿被鎖在高加索山上，飽受風(fēng)雨雷電的折磨……分析神話的共性，能夠更好地推動(dòng)學(xué)生對(duì)文本資源的綜合利用，深化學(xué)生對(duì)神話人物的感知和洞察。

教學(xué)時(shí)，教師還可以創(chuàng)造性地設(shè)置一些超越文本內(nèi)容的拔節(jié)性問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生的思辨，從而將學(xué)生的思維認(rèn)知從原本的純粹接受轉(zhuǎn)變成深度洞察。比如，盤古開(kāi)天辟地、精衛(wèi)填海、普羅米修斯盜火、女?huà)z補(bǔ)天的故事，處處都彰顯出獨(dú)特的價(jià)值意蘊(yùn)，使得文本故事的邏輯以及角色的言行變得更加真實(shí)，而一旦將其置于生活背景下，就顯得有點(diǎn)不可思議。教師不妨設(shè)置這樣的思辨性問(wèn)題：“你覺(jué)得普羅米修斯為人類盜取天火，自己卻付出了巨大代價(jià)，是否值得？”

這樣，教師組織學(xué)生借助全新的社會(huì)價(jià)值判斷，對(duì)神話故事進(jìn)行審視和把握，能夠激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在思維，使學(xué)生洞察蘊(yùn)藏在神話故事之中的豐富內(nèi)涵，對(duì)神話文本的理解也從原本的內(nèi)容維度轉(zhuǎn)向了內(nèi)在的文體特色維度。

總而言之，統(tǒng)編語(yǔ)文教材獨(dú)特的編排方式，為踐行項(xiàng)目化學(xué)習(xí)提供了支撐。教師可以依循語(yǔ)文新課標(biāo)理念，以項(xiàng)目化學(xué)習(xí)為抓手，組織學(xué)生積極合作、深入探究，在自主狀態(tài)下完成學(xué)習(xí)任務(wù)，使學(xué)生獲得語(yǔ)文關(guān)鍵能力的發(fā)展。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1] 中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

[2] 葛美玲.項(xiàng)目化學(xué)習(xí)在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的價(jià)值、挑戰(zhàn)及策略［J］.新課程教學(xué)（電子版），2023（5）：96-98.

[3] 葉雪冰.學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下大單元教學(xué)的實(shí)施路徑：以四年級(jí)上冊(cè) “神話故事” 單元為例［J］.福建教育，2022（45）：36-38.

[4] 金磊.統(tǒng)編教材神話單元項(xiàng)目式學(xué)習(xí)策略探究：以四年級(jí)上冊(cè)第四單元為例［J］.語(yǔ)文建設(shè)，2023（2）：74-76.

（責(zé)編 劉宇帆）