摘 要：將“讀思達”教學法應用到語文課堂可以促進傳統(tǒng)“以教為主”的教學模式向“以學為主”模式的有效轉變，凸顯學生在學習活動中的主體地位，讓學生通過自主閱讀、思考和表達來建構新的知識，從而釋放學生的內在潛能，使語文教學永葆活力。因此，作者在搜集、閱讀相關文獻資料的基礎上，結合自身的教學實踐探索，從驅動語文閱讀、引導深度思考及提供表達機會三方面論述了“讀思達”教學法在小學語文課堂中的應用策略。

關鍵詞：小學語文；“讀思達”教學法；應用策略

中圖分類號：G427" " " " " " " " " " " " " " " " 文獻標識碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號：2097-1737（2024）11-0029-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出，教師應堅持以核心素養(yǎng)為導向的原則來開展教學活動。這說明對學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)已成為當前語文教學的主要任務，而閱讀、思考和表達是促進該任務實現的基本途徑?！白x思達”教學法與《課程標準》所提倡的“以生為本”理念不謀而合，都倡導讓學生對知識展開自主建構，并要求教師在教學中積極貫徹“師為主導、生為主體”的理念。因此，教師應加強對“讀思達”教學法的學習和應用，讓語文課堂真正實現“放權與賦能”。

一、“讀”：驅動語文閱讀

（一）設計閱讀提綱，明確閱讀方向

閱讀是“讀思達”教學法實施過程中不可或缺的首要環(huán)節(jié)。只有讓學生參與大量的閱讀活動，才能使他們通過不斷輸入文本信息，形成對文本的獨到見解，同時為其接下來的思考、表達奠定基礎。因此，為了促進學生有目的地閱讀，減輕閱讀的盲目性，教師可以針對本班學情和學生的實際認知水平來設計閱讀提綱，幫助學生明確閱讀的方向和目標，引導學生結合提綱中的提示或問題對文本展開閱讀[1]。

例如，在教學統(tǒng)編語文四年級（下冊）《母雞》一文時，教師針對學情和學生的認知水平設計了一份閱讀提綱，并要求學生結合提綱中的任務或問題對課文展開自主探究和學習，提綱內容見表1。

教師通過設計閱讀提綱可以讓學生明確本文的閱讀方向和學習重點，使他們結合提綱中的任務對新課文展開初步學習，提高其課前自主閱讀的能力。

（二）搭配群文閱讀，拓展閱讀空間

在新課程改革背景下，群文閱讀逐漸成為許多語文教師認可且推崇的教學模式，它可以彌補傳統(tǒng)單篇課文教學的不足，對學生語文學科核心素養(yǎng)的發(fā)展具有促進作用。在運用“讀思達”教學法時，教師可以適當搭配群文閱讀，引導學生對多篇文章展開閱讀和建構，以此增加學生的閱讀量，激發(fā)他們的閱讀興趣。群文閱讀活動的開展可以很好地鍛煉學生多文本閱讀的能力，有助于快速提升他們的閱讀水平，同時還能達到拓展閱讀空間的目的[2]。

例如，在講授統(tǒng)編語文五年級（上冊）《示兒》這首古詩時，教師以“愛國”為議題開展群文閱讀活動。除了教材中這首古詩作品外，教師還從課外選擇了陸游的《秋夜將曉出籬門迎涼有感》《卜算子·詠梅》。教師將這三首古詩組成群文并引導學生閱讀，使其在閱讀文本的基礎上進一步探究詩人身上赤誠的愛國之心，思考作者是如何在作品中傳達自己情感的。

為了促進學生對愛國主題的理解，教師設計了三個問題，讓學生在問題的驅動下進行閱讀，問題如下：

問題1：在《示兒》這首作品中，你能從“但悲不見九州同”這一句中體會到怎樣的情感？

問題2：在《秋夜將曉出籬門迎涼有感》這首作品中，“遺民淚盡胡塵里”這句詩是什么意思？

問題3：在《卜算子·詠梅》這首作品中，“已是黃昏獨自愁”這句詩有什么獨特含義？

教師通過開展群文閱讀可以實現對教材中文本的補充和延伸，并拓展學生的閱讀空間，使他們的詩詞閱讀能力得到鍛煉與提升。

（三）滲透閱讀方法，提升閱讀效率

在課堂上向學生滲透有效的閱讀方法可以令整個閱讀過程變得更高效，教師要注重對多樣化閱讀方法的滲透，要求學生針對不同類型的文本選擇合適的方法進行閱讀和探究，如預測法、批注法等。這不僅可以促進學生對文章內容的理解與把握，還有利于提高他們自主閱讀的效率，使其閱讀技能得到強化[3]。

例如，在講授統(tǒng)編語文三年級（上冊）《胡蘿卜先生的長胡子》一文時，教師先組織學生對上節(jié)課學到的閱讀方法進行回憶，讓他們思考在《總也倒不了的老屋》這篇課文的學習中掌握了哪些預測的方法，由此調動學生的認知經驗。以下是學生的作答：

生1：可以根據題目對課文的內容進行預測。

生2：可以聯(lián)系自身的經驗來展開預測。

生3：還可以結合教材中的插圖來預測。

……

接著，教師讓學生帶著這些閱讀方法對新課文展開自主閱讀。比如，教師在出示課文的題目之后，讓學生圍繞題目大膽預測這篇課文講述的內容，活躍他們的思維，引導學生說出自己的思考，如以下是學生的預測：

生4：我覺得文中的胡蘿卜先生經常會因為自己的長胡子而發(fā)愁，因為太長了，不好打理，而且還要經常刮。

教師通過滲透閱讀方法，不僅可以提高學生的預測能力，還有利于提高他們自主閱讀課文的效率。

二、“思”：引導深度思考

（一）巧妙設計問題，給予思考機會

思考是“讀思達”教學法實施中的第二個環(huán)節(jié)，同時也是核心環(huán)節(jié)。如果說閱讀是學生直接與文本進行對話的過程，那么思考則是學生和問題直接交流的過程，對文本信息進行思考有利于發(fā)展學生的思維能力。問題是貫穿整個閱讀活動中的重要因素，學生對問題進行分析和探究的過程也是他們深度理解文本的過程。因此，教師要結合學生的認知水平巧妙設計問題，并給予他們足夠的思考空間，使學生通過自己的能力來找到答案，最終形成獨特且深刻的理解[4]。

例如，在學生讀完《母雞》這篇課文后，教師可根據本班學生的認知水平設計三個難度適宜的問題，

讓學生在問題的引導下對文章內容進行梳理，具體問題如下：

問題1：之前讀過老舍寫的《貓》，發(fā)現他對貓十分喜愛，這節(jié)課我們要閱讀他寫的另一篇文章《母雞》。你覺得他是否也喜歡家里的母雞呢？通過自主閱讀，你是否能發(fā)現他對這只母雞的別樣情感？

問題2：請你運用自己的語言來概括一下這篇課文講述了什么內容。

問題3：原來老舍先生一開始并沒有對母雞十分喜愛，后來卻在情感上發(fā)生了一定的變化，你能說一說他對母雞情感的變化是怎樣的嗎？為什么會這樣改變？

接著，學生需要圍繞問題展開獨立分析與思考，他們可以聯(lián)系《貓》一文來分析作者對貓和母雞的不同情感態(tài)度，通過對比思考增強其對課文情感的了解。

（二）設置疑問，鍛煉思考能力

一節(jié)課結束后，基本的閱讀活動也已經完成，教師可以轉變角度，針對文章的內容設置疑問，讓學生重新思考，使他們在看似沒有疑問的地方產生疑問和思考，這樣更有利于促進學生思考能力的發(fā)展，真正達到“疑則有進”的效果?？梢哉f，設置疑問是一種有效的教學手段，可以喚起學生的好奇心理，并促進其對文本的深入思考，所以教師要在恰當的時機設置疑問，以此豐富思考的環(huán)節(jié)。

例如，在講授統(tǒng)編語文四年級（上冊）《爬山虎的腳》一文時，在閱讀之前教師故意設置了一個疑問：爬山虎是一種植物，但是我們看到的植物會長腳嗎？植物不是只有根嗎？教師通過疑問來導入這篇課文，誘發(fā)學生的好奇和認知沖突，使他們帶著疑問投入到對本文的閱讀當中，進而展開初步思考。在閱讀過程中，教師還可以針對文中的內容來設置疑問：“爬山虎的腳是什么樣子的？它長在什么地方？”教師通過設置疑問來引思，使學生在閱讀課文的基礎上通過自己的思考從文中找出答案，這一過程不僅可以加深學生對課文的理解，還有利于鍛煉他們的思考能力。

三、“達”：提供表達機會

（一）開展合作學習，實施表達活動

《課程標準》倡導讓學生運用自主、合作、探究的方式對學科知識進行建構，這樣可以凸顯他們在學習活動中的主體地位，并促進學生自主學習能力的發(fā)展。因此，在具體的教學過程中，教師要弱化自己是權威的意識，在課堂上積極開展合作學習活動，讓學生在小組交流、探究的過程中大膽表達自己的看法，使學生有更多口頭表達的機會，在深度交流、思維碰撞的過程中促進其語言表達能力的提高[5]。

例如，在開展以“愛國”為主題的群文閱讀活動時，教師組織學生以小組為單位共同對陸游的《秋夜將曉出籬門迎涼有感》和《卜算子·詠梅》（課外）中的景物描寫進行探究，讓他們思考“作者在詩中描寫不同景物有什么作用？寄托了怎樣的情感？”，并給學生提供自由交流、表達看法的時間和空間，讓他們在課堂上暢所欲言。以下是部分學生的發(fā)言：

生1：在《秋夜將曉出籬門迎涼有感》中，作者描繪了“三萬里河”和“五千仞岳”，從這些景物描寫中我們可以體會到祖國的遼闊，這說明作者當時的心境也比較開闊；但在《卜算子·詠梅》中，作者描繪了

“驛站”“斷橋”“風和雨”這些景物，在驛站外斷橋邊的梅花十分凄慘，這說明詩人的心境比較悲傷。

生2：我也這么覺得，《秋夜將曉出籬門迎涼有感》描寫的景物是開闊的，給人一種有力量的感覺……

在合作學習、交流探討的過程中，學生不僅可以進一步體會詩人內心的感情，促進對古詩的理解，還能使自身的語文表達能力和組織能力得到鍛煉。

（二）落實表達反思，增強表達效果

在閱讀活動結束后，引導學生及時反思是促進其學習水平、反思意識提高的重要途徑。除對學生閱讀、思考能力進行培養(yǎng)之外，教師還要注重引導學生養(yǎng)成表達反思的習慣，引導學生對所學文本進行回顧、梳理和總結，使他們用自己的語言談一談閱讀這篇文章的收獲或感受。在此過程中，學生可以更深入地理解所學，同時增強表達效果。

例如，教師要求學生對《西游記》這本名著進行閱讀，在完成整本書的閱讀之后，教師及時在班級內部開展表達反思的活動，組織每位學生對自己的閱讀過程進行回顧、反思，鼓勵學生從閱讀方法、閱讀習慣這兩個方面入手，用自己的話進行梳理與表達，以下是幾位學生的反思內容：

生1：在閱讀《西游記》的過程中，我可以根據老師所給的閱讀提綱和提示，對精讀、略讀、預測、圈畫等閱讀方法進行綜合運用，這些方法提高了我的閱讀探究效率。

生2：我能理清楚《西游記》中的主要情節(jié)以及人物之間的關系，并能用自己的話對主要內容進行概括，對人物的特點進行客觀的分析和評價。

在教師的提示和指導下，學生對自己的閱讀過程、閱讀方法、了解到的內容進行回顧和反思，在表達反思的過程中促進了對書籍內容的梳理和反思習慣的形成，同時增強了語言表達能力。

四、結束語

綜上所述，“讀思達”教學法的有效應用可以充分發(fā)揮學生在語文課堂上的主體性，教師應積極貫徹“以學為主體”的原則組織來組織閱讀、思考和表達這三個環(huán)節(jié)，在教學中適當放權，給學生提供更多參與、展示、思考、探究的空間和機會，使他們成為學習活動的中心，讓學生在恰當的指導下對所學文本展開深入分析與思考，使其聯(lián)系已有經驗對知識進行深度加工和建構，在此過程中釋放學生的潛能，強化他們的主人翁意識，最終促進其主體性發(fā)展。

參考文獻

蔣依娟.“雙減”背景下“讀思達”教學法在小學語文教學中的實踐[J].天津教育，2023（27）：95-97.

鄭淑芳.“讀思達”背景下小學語文教學方式的轉變策略與探究[J].試題與研究，2023（17）：143-145.

周雨桐.“讀思達”教學法在小學語文教學中的應用研究[D].洛陽：洛陽師范學院，2023.

頡志平.基于核心素養(yǎng)背景下“讀思達”教學法在小學語文教學中的應用[J].家長，2023（14）：64-66.

賴明霞.淺談“讀思達”教學法視域下的小學語文閱讀教學[J].國家通用語言文字教學與研究，2023（4）：145-147.

作者簡介：顧群（1983.9-），女，貴州畢節(jié)人，任教于畢節(jié)市七星關區(qū)撒拉溪鎮(zhèn)中心校，一級教師，本科學歷。