【摘要】 中國融合教育有其自身發(fā)展條件的特殊性，它是在人口龐大、支持不夠、基礎(chǔ)薄弱的情況下努力推進(jìn)的。很多問題是中國在發(fā)展融合教育的過程中獨(dú)有的，沒有太多經(jīng)驗(yàn)可借鑒。面對這些現(xiàn)實(shí)問題，中國融合教育在教育對象、教育管理體制及實(shí)踐策略層面逐漸探索形成了相對獨(dú)特的推進(jìn)路徑。我們應(yīng)有充分的道路自信，堅(jiān)定融合教育方向，因地制宜探索適合中國的融合教育模式，走出一條特色發(fā)展之路。

【關(guān)鍵詞】 融合教育；中國特色；普通教育；特殊教育需要學(xué)生

【中圖分類號】 G760

【作者簡介】 李拉，教授，南京特殊教育師范學(xué)院特殊教育學(xué)院（南京，210038）。

融合教育是當(dāng)今世界各國教育改革普遍的方向與趨勢。以美國、英國為代表的傳統(tǒng)教育發(fā)達(dá)國家融合教育起步較早，形成了較為系統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)及模式。但融合教育并無定式，其他國家的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)與理論未必能夠直接引用照搬。這是因?yàn)橹袊诤辖逃衅渥陨戆l(fā)展條件的特殊性。推進(jìn)中國融合教育發(fā)展，需要回到對中國融合教育改革背景及其經(jīng)驗(yàn)路徑的梳理和分析中來。唯其如此，才能走有中國特色的融合教育之路，來破解中國語境下的融合教育難題。

一、中國融合教育發(fā)展的特殊性

中國是在人口龐大、支持不夠、基礎(chǔ)薄弱的情況下推進(jìn)融合教育的。這是中國融合教育的特殊性，也是中國融合教育發(fā)展樣態(tài)與西方國家有所不同的體現(xiàn)。

其一，中國融合教育需要在世界上特殊教育對象規(guī)模最為龐大的國家之一解決殘疾兒童入學(xué)機(jī)會問題，并長期處于推進(jìn)教育普及化的任務(wù)要求之下。世界上人口最多的國家和龐大的殘疾人口，是中國融合教育產(chǎn)生與發(fā)展的宏大背景。20世紀(jì)80年代中后期，中國開始推進(jìn)盲、聾及智力障礙兒童的隨班就讀，這與1986年《中華人民共和國義務(wù)教育法》的實(shí)施和當(dāng)時(shí)殘疾人口受教育程度極低有著緊密的關(guān)聯(lián)。單純依靠特殊教育學(xué)校，很難解決大量殘疾兒童少年接受義務(wù)教育的問題，就近入學(xué)跟隨普通學(xué)校學(xué)生就讀就成為現(xiàn)實(shí)的選擇。因而中國融合教育從產(chǎn)生即擔(dān)負(fù)起了提升殘疾兒童入學(xué)率、提高義務(wù)教育普及率的重任。解決大量適齡殘疾兒童的入學(xué)問題與急需推進(jìn)義務(wù)教育普及的政策要求，幾乎貫穿于中國融合教育產(chǎn)生與發(fā)展的這近40年。簡言之，如何讓這么多殘疾兒童有學(xué)可上，構(gòu)成了我國融合教育實(shí)踐基本的出發(fā)點(diǎn)。而以英美為代表的傳統(tǒng)西方教育發(fā)達(dá)國家，普遍經(jīng)歷了義務(wù)教育的普及，并通過特殊教育學(xué)校有效解決了殘疾人群的入學(xué)問題，因而無論是早期英國的“一體化運(yùn)動”還是美國的“回歸主流”，事實(shí)上是從“什么是公平適宜的特殊教育方式”來思考?xì)埣矁和慕逃仓脝栴}。

其二，中國融合教育是在特殊教育學(xué)校整體專業(yè)支持能力不足、轉(zhuǎn)型尚未完成的情況下持續(xù)推進(jìn)的。應(yīng)然角度看，融合教育需要來自特殊教育學(xué)校的專業(yè)支持，需要特殊教育學(xué)校以資源中心（指導(dǎo)中心）的角色參與融合教育，從而使特殊教育學(xué)校向具備特殊教育管理、支持、服務(wù)、指導(dǎo)與培訓(xùn)等職能的區(qū)域特殊教育中心轉(zhuǎn)型。傳統(tǒng)教育發(fā)達(dá)國家的融合教育推進(jìn)，基本是這樣一種模式。即經(jīng)過近二百年發(fā)展，特殊教育學(xué)校在辦學(xué)條件、專業(yè)師資、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)積累達(dá)到相對成熟的情況下，實(shí)現(xiàn)向支持性、服務(wù)性中心的轉(zhuǎn)型。專業(yè)支持力量的強(qiáng)大與特殊教育學(xué)校功能的轉(zhuǎn)型，是這些國家能夠?qū)⒋罅刻厥饨逃枰獙W(xué)生安置于普通學(xué)校的前提與基礎(chǔ)。我國政府開始推進(jìn)隨班就讀時(shí)，特殊教育學(xué)校數(shù)量上還嚴(yán)重不足。1987年，全國特殊教育學(xué)校僅有504所，很難為隨班就讀提供足夠的專業(yè)支撐。在國家政策大力支持下，特殊教育學(xué)校數(shù)量逐年增多。到2023年，全國特殊教育學(xué)校數(shù)量已擴(kuò)展到2345所。但大量特殊教育學(xué)校事實(shí)上依然處于加強(qiáng)內(nèi)涵建設(shè)、推進(jìn)自身高質(zhì)量發(fā)展的探索階段，尚未真正實(shí)現(xiàn)向區(qū)域資源中心的轉(zhuǎn)型，可為融合教育提供支持的師資力量、專業(yè)化水平及工作時(shí)間等都較為匱乏。因而，一邊加強(qiáng)內(nèi)涵建設(shè)，一邊推進(jìn)融合教育，成為當(dāng)代特殊教育學(xué)校發(fā)展的普遍樣態(tài)。在發(fā)展中和不成熟的狀態(tài)下提供支持也成為中國融合教育專業(yè)支持層面的重要特點(diǎn)。

其三，中國融合教育是在普校班級規(guī)模普遍過大，且普通學(xué)校接納條件尚未真正具備的基礎(chǔ)上實(shí)施改革的。除了來自特殊教育的專業(yè)支持能力不足之外，中國推進(jìn)融合教育的過程中，還面臨諸多現(xiàn)實(shí)難題，這同樣是中國融合教育特殊性的體現(xiàn)。首當(dāng)其沖的難題是普通學(xué)校在很長的歷史時(shí)期內(nèi)普遍班級人數(shù)過多。2001年，一項(xiàng)關(guān)于班級規(guī)模的研究指出，我國多數(shù)中小學(xué)班級人口數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過40—50人的國家規(guī)定，有的甚至達(dá)到80多人［1］。在教師時(shí)間精力有限的背景下，動輒超過40人、50人甚至更多的班級容量，給融合教育推動帶來了極大的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。于是進(jìn)入普通學(xué)校的特需兒童被忽略或被邊緣化，“隨班就座”“隨班混讀”現(xiàn)象就屢見不鮮了。這并非普通學(xué)校的教師沒有責(zé)任擔(dān)當(dāng)，過大班級規(guī)模事實(shí)上讓教師很難兼顧差異，很少有時(shí)間在課堂上關(guān)注極少數(shù)特殊需要。而在歐美國家，很少存在類似我國班級規(guī)模普遍超大的問題。除此，還有普通教育體系及社會公眾對融合教育的接納態(tài)度問題、普通學(xué)校缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)師資問題等。近40年中國的融合教育，恰是在各種難題持續(xù)存在的背景下努力推進(jìn)的。

二、中國融合教育的推進(jìn)路徑

面對人口基數(shù)大、專業(yè)支持不夠、實(shí)踐基礎(chǔ)薄弱等現(xiàn)實(shí)問題，中國融合教育在教育對象、教育管理體制及實(shí)踐策略層面逐漸探索形成了相對獨(dú)特的發(fā)展路徑。

首先，在教育對象上由點(diǎn)及面，逐步擴(kuò)展。我國對融合教育對象的認(rèn)識和界定經(jīng)歷了一個(gè)從盲、聾、智力障礙單一類型到三類殘疾，再到特殊教育需要學(xué)生的漸進(jìn)的擴(kuò)展過程。20世紀(jì)80年代中后期，隨班就讀民間實(shí)驗(yàn)率先開始，最有代表性的是徐白侖的“金鑰匙工程”及其開展的視障兒童隨班就讀實(shí)驗(yàn)。隨后，一些由教育行政部門主導(dǎo)的聾或智障兒童教育的單項(xiàng)隨班就讀推進(jìn)實(shí)驗(yàn)也陸續(xù)增多。到了1994年，以教育部召開全國殘疾兒童少年隨班就讀工作會議及發(fā)布《關(guān)于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》這一文件為標(biāo)志，我國殘疾兒童隨班就讀由過去的視力、聽力語言和智力殘疾兒童分別進(jìn)行單項(xiàng)實(shí)驗(yàn)，發(fā)展到三類殘疾兒童隨班就讀工作全面推進(jìn)的階段［2］。進(jìn)入21世紀(jì)，隨著教育部自2014年啟動連續(xù)三期特殊教育提升計(jì)劃，三類隨班就讀對象也逐漸擴(kuò)展到國際通用的“特殊教育需要學(xué)生”的范疇。譬如，江蘇省2018年就提出了融合教育對象從現(xiàn)行國家確定的三類拓展到視力障礙、聽力障礙、言語障礙、智力障礙、肢體障礙（含腦癱）、精神障礙（含孤獨(dú)癥）以及學(xué)習(xí)障礙、情緒行為障礙、發(fā)育遲緩等九類有特殊教育需要的兒童少年［3］。融合教育對象的漸進(jìn)性發(fā)展，既反映出我國對融合教育發(fā)展趨勢理解的深入，又是基于融合教育實(shí)踐情況的現(xiàn)實(shí)選擇。在推進(jìn)殘疾兒童普及義務(wù)教育背景下，大量殘疾兒童的低入學(xué)率以及融合經(jīng)驗(yàn)條件等的缺乏，決定了我國融合教育對象不可能像英美等西方國家一樣從殘疾到特殊教育需要快速跨越。從單項(xiàng)開始推廣到三類殘疾為隨班就讀主要對象，積累經(jīng)驗(yàn)和條件，解決最迫切入學(xué)群體的教育需求，再逐漸向更為寬泛層面上的特殊教育需要對象延展，是基于國情的現(xiàn)實(shí)、穩(wěn)妥選擇。

其次，在管理體制上教育主導(dǎo)，部門協(xié)同。經(jīng)過多年的融合教育管理實(shí)踐，我國逐漸形成了以教育行政部門為主導(dǎo)，以政府為統(tǒng)籌，以殘聯(lián)、衛(wèi)生等多部門協(xié)同參與的融合教育管理體制。這種管理體制有著鮮明的行政主導(dǎo)風(fēng)格和部門合作特色。這是因?yàn)椋诤辖逃m然是涉及普通教育和特殊教育在內(nèi)的整體教育改革，但融合教育又不能僅依靠教育。各類特殊教育需要兒童的診斷鑒定、專業(yè)康復(fù)訓(xùn)練等都超出了教育的能力范疇。同時(shí)融合教育的推進(jìn)還涉及經(jīng)費(fèi)的投入、編制的改革等財(cái)政與人事等諸多行政管理問題。事實(shí)上，在我國諸多教育改革中，很少有類似于融合教育改革這樣，對來自教育外部支持性環(huán)境如此需要和依賴。故此，由政府來統(tǒng)籌，圍繞教育為中心，將更多相關(guān)政府部門和機(jī)構(gòu)納入進(jìn)來，是破解融合教育實(shí)踐問題和實(shí)現(xiàn)有效推進(jìn)的重要保障機(jī)制。連續(xù)三期提升計(jì)劃均是由教育部、中國殘聯(lián)、財(cái)政部等七部委聯(lián)合發(fā)文，即鮮明地體現(xiàn)了這一特征。且《特殊教育提升計(jì)劃（2014—2016年）》與《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計(jì)劃》又都由國務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)，更是政府統(tǒng)籌的彰顯。雖然我國并未像英美等國那樣通過融合教育或特殊教育立法來保障融合教育的實(shí)施，但政府統(tǒng)籌、教育主導(dǎo)、部門合作的這種制度設(shè)計(jì)及行政推動卻為融合教育的實(shí)踐推進(jìn)提供了有力的保障?？傮w來看，在中國融合教育長期面臨諸多現(xiàn)實(shí)難題且條件尚不成熟的背景下，這種自上而下強(qiáng)有力的行政推動與自下而上自發(fā)的探索實(shí)踐，共同勾勒形成了中國融合教育的實(shí)踐形態(tài)。尤其在一些融合教育發(fā)展比較快的區(qū)域，殘聯(lián)、衛(wèi)生等部門或主動介入或積極配合，已使這些區(qū)域的融合教育支持模式逐漸成熟。

再次，在實(shí)施策略上，由量到質(zhì)，階段推進(jìn)。中國融合教育整體上經(jīng)歷了一個(gè)從重?cái)?shù)量規(guī)模到強(qiáng)調(diào)質(zhì)量提升的轉(zhuǎn)型過程。2014年《特殊教育提升計(jì)劃（2014—2016年）》的發(fā)布基本可視為轉(zhuǎn)型的分水嶺。提升計(jì)劃之前的約30年時(shí)間，融合教育發(fā)展相對粗放，重視各類特需兒童進(jìn)入普通學(xué)校的數(shù)量，強(qiáng)調(diào)融合教育的規(guī)模。當(dāng)然，這一狀況也很容易理解，自隨班就讀實(shí)施以來，它就承擔(dān)著普及義務(wù)教育、提升殘疾兒童入學(xué)率的重任。在大量急需入學(xué)兒童尚未解決入學(xué)問題的前提下，通過實(shí)施以普通學(xué)校融合為主體、以特殊教育學(xué)校為骨干的教育安置方式，能夠快速解決普及九年義務(wù)教育的問題。這種目標(biāo)背景決定了中國在融合教育推進(jìn)初期很難將全面提升質(zhì)量作為核心要求，當(dāng)務(wù)之急是解決普及問題。當(dāng)特需兒童義務(wù)教育普及任務(wù)基本完成，大量特殊教育需要對象在普通學(xué)校接受教育之后，如何提升質(zhì)量，使各類特需兒童也能獲得公平適宜的教育，便成為近10年政策必然的轉(zhuǎn)向和選擇。故此，連續(xù)三期提升計(jì)劃不斷強(qiáng)調(diào)融合教育的全面推進(jìn)和高質(zhì)量發(fā)展，重視特殊教育學(xué)校轉(zhuǎn)型和資源中心建設(shè)以強(qiáng)化對融合教育的專業(yè)支持；要求增強(qiáng)普通學(xué)校融合教育辦學(xué)能力，探索融合教育示范校建設(shè)，加大普通學(xué)校資源教室配置；另外，關(guān)于融合教育課程、個(gè)別化、教育康復(fù)的相關(guān)要求也趨向具體化。同時(shí)，融合教育政策被陸續(xù)寫入《中國教育現(xiàn)代化2035》《關(guān)于實(shí)施新時(shí)代基礎(chǔ)教育擴(kuò)優(yōu)提質(zhì)行動計(jì)劃的意見》等國家教育中長期改革舉措，成為基礎(chǔ)教育發(fā)展和教育強(qiáng)國戰(zhàn)略的重要組成部分。一系列政策舉措彰顯了國家大力推進(jìn)融合教育的決心，對融合教育的要求逐漸從數(shù)量規(guī)模過渡到質(zhì)量提升發(fā)展。

三、走有中國特色的融合教育之路

中國融合教育問題的特殊性，決定了中國在面對融合教育這一全球教育改革趨勢時(shí)，需要有相對獨(dú)特的破解路徑與方法；也決定了我們不能用傳統(tǒng)的西方融合教育模式與方法來評價(jià)中國融合教育發(fā)展成效。一直以來，融合教育的話語體系是西方的，實(shí)踐模式也受到較大影響。理論和實(shí)踐領(lǐng)域同樣習(xí)慣了用西方的經(jīng)驗(yàn)路徑來衡量和對比中國的融合教育改革。從中國融合教育問題的特殊性來看，這種思維方式偏頗又不夠客觀。任何一場教育改革都需要放在特定情境下來分析和評判。中國融合教育發(fā)展歷程中面臨的很多問題可能是中國獨(dú)有的，沒有太多經(jīng)驗(yàn)可借鑒。中國在這一過程中努力嘗試回答為什么要融合以及怎樣推進(jìn)融合這些全球共同關(guān)注的融合教育基本問題，并初步形成了中國答案與經(jīng)驗(yàn)。從這個(gè)意義上來說，中國融合教育無須妄自菲薄?；仡欀袊诤辖逃l(fā)展近40年歷程，我們應(yīng)為中國在本土化融合教育探索上取得的進(jìn)步和成績而驕傲。

當(dāng)然，我們必須意識到，融合教育改革依然任重道遠(yuǎn)。在通過融合教育等多元安置方式盡可能實(shí)現(xiàn)了特需兒童義務(wù)教育普及之后，如何有效提升融合教育質(zhì)量、構(gòu)建區(qū)域高質(zhì)量特殊教育體系，成為中國融合教育未來核心的發(fā)展目標(biāo)和方向。沒有高質(zhì)量的融合教育，強(qiáng)化特殊教育普惠發(fā)展的要求很難達(dá)成，也就無法實(shí)現(xiàn)讓每一個(gè)特殊兒童都有人生出彩機(jī)會的教育理想。當(dāng)下的融合教育，依然還有很多困惑與難題需要回答和破解。既包括保障機(jī)制層面的政策與制度建設(shè)，又包括課程與教學(xué)等實(shí)踐層面的各項(xiàng)具體舉措，甚至對于融合教育推進(jìn)多年的中國來說，我們還經(jīng)常面臨著融合教育理念認(rèn)同的困局。近年來各地仍頻繁發(fā)生孤獨(dú)癥、多動癥等有情緒行為問題的兒童被趕出普通班，都反映出中國融合教育的推進(jìn)還是阻力重重。

破解中國融合教育問題，不在于繞開或回避融合教育，更不是去質(zhì)疑或否定融合教育的改革?，F(xiàn)有困境和問題只是融合教育發(fā)展中的過程性問題，不是方向性問題。也不在于照搬或模仿英美等西方傳統(tǒng)教育發(fā)達(dá)國家的融合教育理論、政策、經(jīng)驗(yàn)或做法。對于一些成熟的模式，當(dāng)然需要加強(qiáng)比較研究和學(xué)習(xí)吸收。關(guān)鍵還在于充分認(rèn)清中國融合教育問題的特殊性，從本土實(shí)踐出發(fā)，提煉總結(jié)已有經(jīng)驗(yàn)，對具體問題做出具體回答，同時(shí)需要與時(shí)俱進(jìn)，對宏觀社會經(jīng)濟(jì)和教育等背景變化所提出的新要求形成新的思考應(yīng)對。譬如，中國融合教育發(fā)展長期以來面臨著普通班級規(guī)模過大的困境，但近幾年隨著人口出生率的下降，從幼兒園到普通中小學(xué)都陸續(xù)面臨生源萎縮、班級規(guī)模減小的形勢。小班化教學(xué)已漸有可能。我們需要快速應(yīng)對這一轉(zhuǎn)變，并及時(shí)把握小班化的機(jī)會推進(jìn)融合教育的深入發(fā)展和質(zhì)量提升?？偠灾?，我們應(yīng)有充分的道路自信，堅(jiān)定融合教育改革方向，因地制宜探索適合中國的融合教育模式，走出一條有中國特色的融合教育之路。

【參考文獻(xiàn)】

［1］李方安，張良才.班級規(guī)模：一個(gè)不容忽視的學(xué)習(xí)資源［J］.教育科學(xué)，2001（3）：47-49.

［2］李拉.融合教育學(xué)［M］.南京：南京大學(xué)出版社，2022：51-62.

［3］顧明珠，孫榮寶，主編.江蘇省普通學(xué)校融合教育資源中心建設(shè)參考手冊［M］.南京：南京師范大學(xué)出版社，2019：14.

（責(zé)任編輯：葉 萍）

【基金項(xiàng)目】 本文為江蘇省社科基金資助項(xiàng)目“新時(shí)代融合教育高質(zhì)量發(fā)展指標(biāo)體系構(gòu)建研究”（23JYB017）的階段性研究成果。