摘要：行為主義作為心理學的一個重要分支，在教育領域有著深遠的影響和現(xiàn)實適用性。文章試圖探討行為主義理論和原則在教學課堂管理中的應用。文章將首先對行為主義進行概述，然后對課堂管理進行簡要定義；之后回顧行為主義的歷史，按時間順序闡述行為主義的一些關鍵特征和重要發(fā)現(xiàn)，如Pavlov的經典條件反射和Skinner的操作性條件反射；最后探討如何運用行為主義理論和原則來加強課堂管理、提升課堂效能、建立和諧師生關系。

關鍵詞：行為主義；課堂管理；加強；強化；懲罰

中圖分類號：G44??????文獻標識碼：A

1?概述

長期以來，課堂管理在教育心理學中發(fā)揮著重要作用。盡管課堂管理的定義各不相同，但它通常包括建立秩序、鼓勵學生參與以及促進雙方合作[1]。也有其他學者認為，課堂管理包括建立和維持秩序、進行有效的教學、對學生進行整體管理以及回應學生個人的需求、處理學生個人的紀律問題及調適[1]。

行為主義，主要是在1920年代至1950年期間的心理學范式?[2]；它也是一種關于動物和人類學習理論，尤其關注學習者行為和行為變化[3]。它對教育學和課堂策略有著重要意義[3]。就隋美榮等[4]而言，行為主義的出現(xiàn)并非偶然，而是20世紀初內因和外因共同作用的產物。Watson首先在Pavlov條件反射理論的基礎上提出了行為主義，他和Thorndike是早期行為主義的代表；在1930年代，古典行為主義理論逐漸演變?yōu)橐許kinner及其操作性條件反射為主要代表的新行為主義；新行為主義后來受到以Bandura為代表的另一種理論的挑戰(zhàn)，Bandura提出了社會學習理論[4]。

2?行為主義主要特征

2.1?經典條件反射

經典條件反射是行為主義的主要特征之一，它由俄羅斯生理學家Ivan?Pavlov首次提出。他做了一個收集狗唾液的實驗。他給狗的唾液腺接了一根管子，當給狗喂食時就可以收集唾液。Pavlov注意到，狗有時在看到肉之前會分泌唾液，他認為狗的預期可能與實驗者的出現(xiàn)或其他因素有關。這種現(xiàn)象被稱為心理反射。Pavlov隨后添加了一種中性刺激——鈴聲，這種聲音在實驗前沒有引起狗分泌唾液。在配對嘗試階段，提供肉時出現(xiàn)鈴響，狗會產生唾液。一段時間后，當鈴聲響起而沒有給肉時，狗也會分泌唾液。這是經典條件反射，說明中性刺激和反射之間的聯(lián)系，也是行為主義的基本原理[3]。Watson和Rayner[5]將經典條件反射應用于人類。他們做了小阿爾伯特實驗，測試了一個九個月大的嬰兒對不同刺激的反應，如兔子、老鼠和猴子。他一開始并不害怕這些刺激。但當他聽到錘子敲擊鐵棒產生的巨大噪音時，他表現(xiàn)出了恐懼和哭泣。實驗者將老鼠與噪音進行配對，幾次之后，他們發(fā)現(xiàn)即使沒有噪音，嬰兒看到老鼠也會害怕和哭泣。經典條件反射表明，一種新的行為可以通過聯(lián)想聯(lián)系來學習[6]。

2.2?操作性條件反射

經典條件反射側重于建立聯(lián)系，而操作性條件反射則表明我們可以從行為所帶來的后果中學習。Skinner的操作性條件反射理論是基于Edward?Thorndike的思想[7]。Thorndike用迷箱實驗來測試學習規(guī)律。他把一只貓放到一個迷箱里，它從箱子里逃跑后能吃到箱子外面的魚；Thorndike記錄了這只貓?zhí)优艿臅r間。經過幾次實驗，貓知道按下踏板能開門取食——這是一個令它愉快的結果，所以它采取了這種行為，并逐漸減少了按踏板的時間。Thorndike提出的效果律指出，伴隨著有利后果的行為往往會被重復，而產生不利后果的往往會被停止。作為操作性條件反射之父，Skinner引入“強化”作為一個新術語，發(fā)展了Thorndike效果律[7]。他設計了“斯金納箱”，與Thorndike的迷箱有相似之處。Skinner發(fā)現(xiàn)了三種不同的類型：（1）中性操作性反應：表示重復一種行為的概率既不增加也不減少；（2）強化：這種概率增加了；（3）懲罰：這種概率降低了。

3?應用建議

盡管操作性條件反射在課堂中的含義比經典條件反射更重要[7]，但教師仍有必要確保學生在情感和課堂體驗之間建立積極的聯(lián)系。如果教師的某種課堂管理行為使學生將其與自己的負面情緒體驗聯(lián)系起來，那么這可能會導致不利的結果，例如產生恐懼癥，不利于發(fā)展或維持師生之間的和諧關系。由于Skinner的操作性條件反射繼承和發(fā)展了Thorndike效果律，且對行為矯正有著重要的影響，它在臨床和教育心理學中得到了廣泛的應用，尤其是對有學習困難的人[7]。因此，以下討論的初步建議主要基于操作性條件反射的理論和原理，結合David?Premack原理。

根據(jù)Skinner的說法，所有人類行為都可以解釋為對環(huán)境刺激的反應，特別是在教育背景下，學生的行為可以通過強化計劃或項目來處理[8]；強化的行為可能會重復，而未強化的行為很可能會停止[7]；強化和懲罰有四種方式，了解什么是適當?shù)莫剟钜约昂螘r應用獎勵或強化也很重要[9]。

首先，教師應該營造一個合適的環(huán)境，以加強更好的課堂管理。一方面，這種環(huán)境可以作為控制課堂秩序或學生行為的直接強化，另一方面，它可以作為培養(yǎng)直接刺激或強化的間接刺激，使學生傾向于能像預期那樣遵守紀律。這一原理可以與強調事件之間聯(lián)系的經典條件反射原理搭配使用。例如，有學生想逃課，因為學生將課堂環(huán)境與負面情緒聯(lián)系在一起。在這種情況下，教師需要營造一種相對輕松的氛圍或設計探究式學習，讓學生感到放松、產生興趣、愿意參與[10]。

其次，根據(jù)強化行為有可能再次發(fā)生而非強化行為可能停止的原則，教師可以強化學生的良好行為，包括遵守課堂紀律、按時完成作業(yè)和積極參與課堂活動等。對于學生的不良行為，教師有時可以忽視。如果一個行為多次未能引起老師的注意，它很可能會消失。但如果這種行為是想獲取同學的注意，那老師的忽視就不再有效[10]。

最后，這四種獎懲方式各有優(yōu)缺點，McAllister等[11]的研究證明，強化和懲罰在學生行為矯正方面是有效的，有助于更好地進行課堂管理。在他們的研究中，參與者是兩個高中班級——一個班級有25名學生，另一個有26名學生的班級作為對照組。他們的目的是測試教師的贊揚和否定是否對兩種目標行為（即不合時宜的講話和轉頭）產生了影響。在第一組25名學生中，如果學生說話得體，沒有不當?shù)霓D頭行為，老師會給予表揚；而當這兩種目標行為出現(xiàn)時，老師表現(xiàn)出否定的態(tài)度。在對照組中，老師對這兩種行為沒有采取任何行動表示。結果表明，當把贊揚適當行為和否定不當行為相結合時，這兩種目標行為的發(fā)生率顯著下降。

強化可分為正強化和負強化兩種形式。Kazdin[12]指出，正強化是指反應概率的增加，通過該反應后產生令人愉快的結果來提高它的發(fā)生率。Woollard[3]認為，代幣法（即二級強化物）是建立在行為主義理論所認為的獎勵（即一級強化物）可以改變行為這一觀點之上的，而給予代表直接價值的獎勵并不總是合適或可行的；相反，有時通過給予代幣來獎勵適當?shù)男袨闀线m。另一方面，負強化指通過減少動物或人感到厭惡的刺激來增加反應的可能性[12]。正強化的優(yōu)勢包括提高作業(yè)的質量和數(shù)量，消除紀律問題。如果應用得當，它被認為是改變行為最有力的方式[12]。但它也有缺點，比如降低學生的學習興趣，過于依賴獎勵，需要兩到三個不同的帶有獎勵的強化計劃來減少或消除不良行為[12]。負強化確實會導致期望行為的增加，但厭惡性刺激需要持續(xù)足夠長的時間來等待期望行為的發(fā)生。此外，負強化常會引發(fā)不良副作用[12]。Woollard[3]指出，強化程式是另一個值得關注的內容。強化程式是對強化的管理安排。具體地說，某種行為模式會逐漸被獎勵強化，但隨著強化的移除，反應可能會消失，如果重新引入強化，這種行為模式就會回歸。強化程式可分為連續(xù)強化和部分強化。所需的行為每次出現(xiàn)都會得到強化，這就是連續(xù)強化，有利于在早期將行為和反應緊密聯(lián)系起來。部分強化對資源的要求較低，可以在連續(xù)強化中建立聯(lián)系后進行應用。然而，隨著強度或頻率的降低，可能會出現(xiàn)消退現(xiàn)象。但鑒于Skinner研究的證據(jù)表明，部分強化使刺激-反應更加強烈，而消退對行為的影響較小，這表明連續(xù)強化的效果不如部分強化。在課堂管理中，教師可以使用正強化和負強化來處理一些問題，也可以設計強化程式來提高干預的有效性。例如，每當學生遵守課堂規(guī)則時，老師都會給學生加分，而學生以后往往會重復這種行為，從而增強了遵守紀律的行為。當學生不遵守規(guī)則時，老師會拿走一些分。為了避免丟分，學生會遵守規(guī)則。由此可見，正強化和負強化都會引導學生遵守紀律。但每次學生遵守規(guī)則時，老師都會給他們獎勵，這是不切實際的。這時，老師可以使用強化程式。比如，用獎勵強化，取消獎勵，重新引入獎勵，再取消獎勵和重新引入，如此往復，直到學生在幾乎不依賴獎勵的情況下就能遵循紀律。

與強化相反，懲罰會削弱行為[7]。Kazdin[12]將其定義為通過移除或呈現(xiàn)刺激來降低行為發(fā)生率。有正懲罰也有負懲罰，但它們都是為了減少某種行為。懲罰可以在短期內有效地阻止一種行為，還可能因此降低整個班級出現(xiàn)不當行為的可能性[12]。但它也有如下缺點：1）它只能阻止不恰當?shù)男袨?，但不能引起期望的行為?）它可能引起學生的負面情緒和同伴的負面反應；3）有的學生可能會享受得到關注的感覺，這樣反而會強化不良行為[12]。在課堂管理中，教師可以使用正懲罰或負懲罰來防止學生做出不當行為。以應對違反課堂紀律的行為為例，教師可以給學生布置更多學習任務（即正懲罰）或阻止學生參加課外活動（即負懲罰），來幫助減少違反課堂紀律的行為。同時，教師應該了解懲罰的缺點，避免一味的懲罰。

消退意味著撤銷促使某種反應的強化，降低行為的發(fā)生概率[12]。與懲罰相比，消退的副作用更少。消退可以與正強化搭配，來增加恰當行為并減少不當行為[12]。就其缺點而言，可能要用較長的時間來形成良好行為，而消退也無法避免負面情緒產生[12]。消退在課堂管理中應用的一個例子便是忽視。教師可以將注意力從違反紀律以期獲得教師關注的學生身上移開，從而減少違紀行為。

除了這些原則之外，Skinner還提出了行為主義理論的另一重要觀點——塑造。教師通過塑造行為這種策略，讓學生逐漸得到強化，使其行為越來越接近期望行為[3]。塑造是一種比較自然的方式來鼓勵期望行為，因為學生去做一些新的事情時不會感到有過度壓力或困難；而塑造對積極行為的增加十分有效[3]。如果老師想調整有多動癥問題的學生在課堂上集中注意力的時間，老師可能會發(fā)現(xiàn)很難讓他們一次就能集中注意力30分鐘。相反，老師可以先讓他們集中15分鐘，然后是20分鐘和25分鐘，最后是30分鐘，而且每次都伴隨有正強化。

此外，Premack原理在課堂管理中也很有用。這一原理表明，低概率行為會被高概率行為所強化，而另一方面，低概率行為可以視作是對高概率行為的懲罰[13][14]。例如，學生經常在課間休息時走出教室玩耍（即高概率行為），這可以作為多動癥學生在課堂上專注時長30分鐘的獎勵（即低概率行為）來加強他們長時間專注的行為。值得注意的是，教師僅僅采用行為主義的理論和原則來更好地管理課堂是不夠的。如果教師將行為主義理論與其他心理學理論相結合，可能會更有效。

結語

在簡要定義了課堂管理之后，文章首先回顧了行為主義的發(fā)展歷程，包括其產生的原因；然后闡述了該領域一些代表性人物的杰出發(fā)現(xiàn)；最后，根據(jù)經典條件反射和操作性條件反射的理論和原理，結合Premack的思想，提出了一些加強課堂管理的初步建議。在課堂管理中，教師應重視環(huán)境的重要性，努力使學生在情感和課堂體驗之間建立起積極的聯(lián)系；教師可以在一級或二級獎勵的輔助下使用強化、懲罰和消退來增加學生的期望行為，減少不期望的行為，建議可多用強化；教師也可以采用高概率行為作為對低概率行為的強化；此外，每一個原則的應用都不是相互分離的，相反，它們有時是互補的，使用多個原則來共同促進課堂管理可能更有效。

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作者簡介：

夏沫（1991—?），女，漢族，?浙江寧波人，碩士，助教，主要從事英語與教育研究。