王存

【摘? ?要】統(tǒng)編教材中的文言文包含大量指向“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)內(nèi)容。教師可從內(nèi)容理解、形象分析、價值判斷等角度提煉容易引發(fā)認(rèn)知沖突的問題，設(shè)計有利于學(xué)生深度展開思辨的支點，提升文言文教學(xué)品質(zhì)，助力學(xué)生理性思維和理性精神的培養(yǎng)與發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文；文言文教學(xué)；思辨性閱讀；教學(xué)策略

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）指出，義務(wù)教育語文課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)。其中，“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的提出，既是對“思維能力”這一學(xué)科核心素養(yǎng)的回應(yīng)，又凸顯了語文課程培育理性思維的重要性。作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的載體，統(tǒng)編教材中的文言文不僅文質(zhì)兼美，頗具典范性，還蘊(yùn)含不少指向“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)內(nèi)容。深入挖掘這些文言文中的思辨元素，基于“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的理念實施教學(xué)，有助于學(xué)生在提升理解文本能力的同時，發(fā)展高階思維，更好地傳承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。下面以統(tǒng)編教材六年級下冊《兩小兒辯日》為例，探討具體的教學(xué)方法。

一、找基點：提煉激發(fā)認(rèn)知沖突的問題

《兩小兒辯日》主要講述了孔子游歷東方時遇到兩個在辯斗的孩子，向他們問詢爭辯原因，卻無法決斷孰是孰非的故事。文章篇幅短小，富含哲思，便于落實單元語文要素“體會文章是怎樣用具體事例說明觀點的”，屬于“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)內(nèi)容。由于思維的生成始于問題，在教學(xué)中要通過容易產(chǎn)生認(rèn)知沖突的問題來推動思辨的深入。就本文而言，這些問題主要分為三類。抓住這三類問題，就找到了教學(xué)的基點。

（一）指向內(nèi)容理解的問題

鑒于文言文的語言特性和學(xué)生學(xué)力水平的局限，學(xué)生在預(yù)習(xí)時往往難以準(zhǔn)確地把握文本內(nèi)容。因此，教師可以圍繞學(xué)生困惑之處，設(shè)計指向內(nèi)容理解的問題。比如，通過調(diào)研學(xué)情，對本文中的兩小兒到底在爭辯什么，學(xué)生存在較大分歧。顯然，要在理解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上厘清兩小兒的觀點，對學(xué)生來說存在一定難度。因此，借助“兩小兒到底在辯什么”這一問題，可將文言文教學(xué)中的字詞疏通、朗讀體悟、大意把握、想象畫面等環(huán)節(jié)有機(jī)統(tǒng)整在一起，提升教學(xué)的整體性。

（二）指向形象分析的問題

基于教學(xué)需求及對學(xué)情的考慮，統(tǒng)編教材中的文言文以故事類文本為主。這些故事往往塑造了生動鮮明的人物形象。從學(xué)生理解人物的分歧處出發(fā)，可設(shè)計指向形象分析的問題。以本文孔子形象的分析為例，要感受其形象，斷不可避開“不能決也”。結(jié)合“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群提出的要求，可圍繞“孔子是否真的‘不能決”這一問題，引導(dǎo)學(xué)生展開思考，進(jìn)而推斷出“不能決”可能源于孔子不知道而“不能決”，也可能源于他有意為之而“不能決”。前者體現(xiàn)他實事求是的可貴品質(zhì)，后者彰顯他對孩子們自尊心和求知欲的呵護(hù)。由此，可深化學(xué)生對人物形象的認(rèn)知。

（三）指向價值判斷的問題

《兩小兒辯日》出自《列子·湯問》，該書主要收錄民間故事、寓言及神話傳說。因此，可推斷本文可能是虛構(gòu)的，屬于寓言故事。據(jù)此，可設(shè)計指向價值判斷的問題——故事為何能流傳至今？這個問題不僅促使學(xué)生關(guān)注容易被忽略的素材來源，還引導(dǎo)學(xué)生從全局視角理性審視文本價值，并聯(lián)系文本，嘗試“有依據(jù)地表達(dá)”。學(xué)生可從故事所蘊(yùn)含的道理、兩位小兒與孔子的角色塑造、辯斗帶來的啟示等多個角度展開深入探討，從而提升他們表達(dá)觀點的能力。

二、設(shè)支點：深度展開思辨過程

相較于其他學(xué)習(xí)任務(wù)群，“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群更重視思維能力的發(fā)展及理性精神的培育?；趯W(xué)生的認(rèn)知沖突，構(gòu)建有利于展開思維過程的支點，能有效引領(lǐng)學(xué)生發(fā)展高階思維能力。

（一）立足理解進(jìn)階的支點構(gòu)建

理解是思辨的前提。結(jié)合《課程標(biāo)準(zhǔn)》中的教學(xué)提示，教師可圍繞學(xué)習(xí)情境、圖式工具等構(gòu)建思維支點，幫助學(xué)生客觀、全面地理解文本，助力學(xué)生的理解進(jìn)階。

1.設(shè)情境支點，由被動接受到任務(wù)驅(qū)動

《課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，要從學(xué)生語文生活實際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境?；凇八急嫘蚤喿x與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的理念，本課可創(chuàng)設(shè)以下學(xué)習(xí)情境。

一年一度的校園辯論大賽即將啟動，現(xiàn)邀請一部分同學(xué)代表班級參加比賽。今天先來觀摩一場經(jīng)典辯斗，看看能從中得到哪些啟發(fā)。

該情境將觀點梳理、辯斗還原、辯法遷移統(tǒng)整在一起，聯(lián)系學(xué)生生活，契合《兩小兒辯日》的學(xué)習(xí)場域：首先，該情境能驅(qū)動真實的學(xué)習(xí)。它源自文本中“辯斗”本身，也與單元口語交際《辯論》相勾連，指向直接遷移——參加辯論比賽，因而富有意義。其次，該情境適合開展思辨主題引領(lǐng)下的整體教學(xué)。由情境延伸出的學(xué)習(xí)路徑如圖1所示。在任務(wù)的驅(qū)動下，學(xué)生自始至終沉浸在情境中，進(jìn)行梳理、探究、有依據(jù)的表達(dá)，進(jìn)而實現(xiàn)理解進(jìn)階。

在任務(wù)一中，借助學(xué)生預(yù)習(xí)時對兩小兒“辯點”的認(rèn)知差異，可將“兩小兒到底在辯什么”作為驅(qū)動性問題，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷“帶著觀點尋找依據(jù)—用依據(jù)驗證觀點—在理解的基礎(chǔ)上有感情地誦讀”的學(xué)習(xí)過程，精準(zhǔn)把握兩小兒的“辯點”。

2.設(shè)圖式支點，由感性理解到理性分析

思維導(dǎo)圖能夠突出重點，化繁為簡，是開展思辨性閱讀與表達(dá)的重要工具。結(jié)合上文闡述的內(nèi)容，教師可設(shè)計圖式支點（如圖2），將內(nèi)容的梳理、辯點的辨析、辯法的發(fā)現(xiàn)等學(xué)習(xí)活動統(tǒng)整于思維導(dǎo)圖的填寫之中。具體來說：一方面，可以明確兩小兒的辯點是“太陽距離人的遠(yuǎn)近”；另一方面，可以發(fā)現(xiàn)兩小兒都能說出理由佐證自己的觀點，加強(qiáng)說服力，還能進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)其理由皆為生活中的尋常現(xiàn)象，由此幫助學(xué)生形成結(jié)構(gòu)化思維，在理解內(nèi)容的前提下，為體驗角色、還原辯斗及遷移運用辯法做好準(zhǔn)備。

（二）立足形象把握的支點構(gòu)建

構(gòu)建思辨支點，可從關(guān)于人物形象的認(rèn)知沖突入手。教師可引導(dǎo)學(xué)生在理解文言文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，通過具身體驗、想象補(bǔ)白等方法，深入探討人物思維過程，全面把握人物形象及精神品質(zhì)，從而提升思維能力。

1.基于體驗支點，于沉浸中體察思維

由于統(tǒng)編教材選編的文言文大多為情節(jié)性較強(qiáng)的故事類文本，教師可引導(dǎo)學(xué)生通過具身體驗深入體察人物思維，展開思辨。譬如，《兩小兒辯日》開篇提到兩小兒在“辯斗”，“辯”即“辯論”，“斗”即爭斗。但從文本來看，寫兩小兒辯斗的內(nèi)容僅四句，既無法表現(xiàn)辯斗的內(nèi)涵，也不利于學(xué)生體會背后的思維過程。因此，教師可圍繞“兩小兒誰說得對”這一問題，設(shè)計進(jìn)階式體驗活動，幫助學(xué)生把握人物形象（如表1）。

不難發(fā)現(xiàn)，三次體驗不僅是對“還原辯斗”這一學(xué)習(xí)任務(wù)的分解，也是文言文以讀促悟的必要路徑，更是“學(xué)習(xí)辯斗，選拔辯手”情境下的必然學(xué)程。通過代入角色體驗，辯斗從“無經(jīng)驗的嘗試”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝袠?biāo)準(zhǔn)的練習(xí)”。學(xué)生充分感受辯斗之趣，習(xí)得辯斗之法，對“據(jù)理力爭”也能切身體察。

2.基于想象支點，于補(bǔ)白中發(fā)展思維

文言文的表達(dá)多有留白。教師可就文本留白設(shè)計想象活動，引導(dǎo)學(xué)生在補(bǔ)白中展開思辨，把握人物形象。如圍繞孔子未對兩小兒“笑曰”作出回復(fù)這一結(jié)局，教師不妨設(shè)計“面對兩小兒的笑，孔子可能會如何回應(yīng)”這一支點，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課前搜集的有關(guān)孔子的資料進(jìn)行觀點闡述。在此過程中，學(xué)生既能通過想象補(bǔ)白感受孔子治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)、謙虛有禮的形象，還能推斷出孔子“不能決”可能是出于對兩小兒勇于求索、大膽質(zhì)疑的保護(hù)與贊賞，解決“孔子是否真的‘不能決”這一問題，進(jìn)而加深對孔子形象的認(rèn)知。

（三）立足價值審視的支點構(gòu)建

文言文是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的載體。教學(xué)時應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生正確理解作品傳遞的價值觀，通過提供素材、制訂評價量表，構(gòu)建思辨基石，在確保學(xué)生認(rèn)同文本價值的基礎(chǔ)上，促使學(xué)生于質(zhì)疑探究、理性表達(dá)中提升思維的靈活性與批判性。

1.以材料支點助力質(zhì)疑探究

思維的開闊程度與認(rèn)知材料密切相關(guān)。于學(xué)生憤悱處引入恰當(dāng)?shù)牟牧?，可幫助學(xué)生拓寬思維空間，進(jìn)一步發(fā)展理性思維。譬如，在教學(xué)過程中，教師可引入《列子·湯問》的簡介，使學(xué)生了解到這可能是一個虛構(gòu)的故事。借此，引導(dǎo)學(xué)生探討故事為何能流傳至今這一問題，進(jìn)而啟發(fā)他們“超越文本本身進(jìn)行思考”。學(xué)生可以從多個角度展開深入探討，從而提升“有據(jù)可依地表達(dá)觀點”的能力?？梢詮姆治鋈宋镄蜗蟮木S度出發(fā)，感受兩小兒的善于觀察、能思善辯，以及孔子的實事求是、謙虛誠實；可以從分析表達(dá)方法的維度出發(fā)，提煉出從不同角度據(jù)理力爭、以反問加強(qiáng)語氣、借助常見事物或現(xiàn)象來巧妙說理等方法；還可以從分析文本主旨的維度出發(fā)，感悟知識無窮、探索無盡的精神追尋；等等。

2.以評價支點助力思辨判斷

評價具有反饋、診斷、改進(jìn)學(xué)習(xí)的效能。根據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》相關(guān)要求，指向“思辨性閱讀與表達(dá)”的評價設(shè)計應(yīng)該重點關(guān)注學(xué)生的思維過程與理性表達(dá)能力。例如，針對“故事為何能流傳至今”的思辨任務(wù)，教師可設(shè)計評價標(biāo)準(zhǔn)（如表2），將其融入學(xué)生的判斷過程，為學(xué)生的理性表達(dá)提供引導(dǎo)。同時，對辯手的評價與教學(xué)初始時“學(xué)習(xí)辯論，啟發(fā)思考”的情境呼應(yīng)，形成學(xué)習(xí)閉環(huán)，助力學(xué)生在審視文本價值的過程中提升思辨能力。

綜上所述，文言文作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要組成部分，在培根鑄魂、啟智增慧方面具有不可替代的作用，是落實“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的重要載體。在深入挖掘文言文思辨元素的前提下，教師應(yīng)從內(nèi)容理解、形象分析、價值判斷等方面抓住認(rèn)知沖突，通過搭建有利于深度展開思辨過程的支點，提升文言文教學(xué)品質(zhì)，助力學(xué)生理性思維和理性精神的培養(yǎng)與發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

［1］劉榮華.在文言文教學(xué)中點燃思辨之光［J］.小學(xué)語文教學(xué)，2022（9）：13-16.

（浙江省杭州市賣魚橋小學(xué)）