丁晶晶

摘要：語文教學應該倡導思辨性閱讀，思辨性閱讀的教學特征是在理解中質疑，走進文本激活思維；在還原中比較，貼近文本生長思維；在批判中反省，走出文本深化思維。思辨性閱讀的文本對話策略包括在文本對話的過程中強調讀者意識，強化聽者意識，重視思辨性表達，從而引領學生在豐富的閱讀實踐中學會閱讀，在多元的對話互動中學會思維，實現(xiàn)文本對話的深度建構。

關鍵詞：思辨性閱讀；文本對話；思維品質

中圖分類號：G623.23 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）07A-0116-04

孫紹振先生指出：“閱讀就是讀者主體、文本主體和作者主體從表層到深層的同化與調節(jié)?！盵1]筆者認為，語文教學應該倡導思辨性閱讀，在獨立的思考中深刻理解，在不斷追問中深化認知，在還原與比較中根植學生的言語，在批判與反省中提升思維品質，從而走向文本對話的深度建構。在這里，“思辨性閱讀”的提出，是針對當前的閱讀教學缺少思辨，缺少必要的、有質量的思維活動而言的。[2]倡導思辨性閱讀，就是要提高閱讀教學中的思維含量，就是要點擊學習、教學的核心問題，讓學習真正發(fā)生，讓思維真正發(fā)生。同時，我們提倡在語文閱讀教學中學必有思，以思促學；辨必有思，思辨結合；慧源于思辨，思辨中生慧。

一、思辨性閱讀的教學特征

思辨性閱讀的主要特點是始終以學生言語能力的形成和思維能力的提升為教學設計的主線，教學的重點是設計實現(xiàn)互動共享、多元理解和意義流動及創(chuàng)生的共學活動，從知識的傳授走向知識的融合，實現(xiàn)人的完整性建構。

（一）理解中質疑，走進文本激活思維

理解是課堂教學中的必要環(huán)節(jié)和重要因素，思辨性閱讀中理解的目的不是要去把握或重建文本的原意，而是充分調動學生原有的經驗，在對話、共享、交流和創(chuàng)生的學習過程中，通過達到理解者的視界與文本視界的整合來解決問題，習得知識與技能，[3]更加強調重點問題的再聚焦和深度對話，在問題逐漸明晰的進程中培養(yǎng)學生的思考素養(yǎng)。

以蘇教版小學語文六年級《給家鄉(xiāng)孩子的信》一課為例，筆者在課前首先圍繞學習內容和學生實際，設計“大問題”串聯(lián)式的對話單，引導學生對這些具有較大探索空間和思維容量的問題進行探究，走進文本，形成不同的見解，生成有助于深度學習的問題。

接著，筆者基于課前對話單展開課內對話反饋，一方面關注對共性問題的研究呈現(xiàn)，體現(xiàn)全體學習者的多元發(fā)現(xiàn)，另一方面更關注從未解決的問題中通過師生協(xié)商篩選核心問題。對話單中孩子們提出的問題歸納為三類。其中第三類問題是重點，包含了這么一些內容：

1.巴金一生創(chuàng)作了許多作品，應該說是不平凡的，可巴金為什么說自己平平凡凡、老老實實呢？

2.巴金是一個文學巨匠，為什么說自己“說不上失敗，也談不上成功”呢？

3.巴金這一生寫了那么多作品，為什么說自己虛度光陰呢？

4.巴金爺爺可謂才華橫溢，成就不凡，為何在信中說：“不要把我當作什么杰出人物，我只是一個普通人?！?/p>

針對三類問題，教師引導學生深入文本展開再學習，學生以主動的姿態(tài)投入學習，在學習過程中獲得了積極的情感體驗。學生先解決了一讀就可以懂的“第一類”問題，然后教師引導學生進行課堂對話，探究解決第二類問題，最后，大家與文本深入對話，再結合課前孩子們收集的巴金資料，進行更高層次的思維活動，最終解決第三類問題，通過一封信來讀一個人。在課堂對話過程中，教師把重點放在了第三類問題，也就是對話單中的重點問題。聚焦重點問題就是聚焦學生先學之后產生的疑問，聚焦對話中產生分歧和爭議的話題，讓深度對話成為一種可能。

（二）還原中比較，貼近文本生長思維

思辨性閱讀，需要強調思維的深度和廣度。教育者與受教者以大量的信息為背景，在教學中注重對信息的分析、加工與綜合，以及課堂教學與校外學習的整合。[4]課堂不再僅僅是知識的傳遞場所，更是思想交流的對撞場所。課堂教學的內容不應局限于一篇課文，而應通過同類別多篇文章的學習和滲透，顯化思維，把思維從“活”的狀態(tài)，進一步變成“長”的狀態(tài)。

首先是在還原中比較。在同一主題的指導下，大量閱讀，必然會發(fā)現(xiàn)一些文章的主題相同，文章的題材、篇章結構、寫作方法、語言運用不同。這就為學習提供了豐富的資源。教師可以用列表的方法引導學生還原各篇文章的內容及表達特點，在異同比較中尋求文本最核心的閱讀價值。筆者以蘇教版國標本小學語文第十一冊第二單元為例，相關內容列于表1。

其次是在比較中還原。我校的語文校本教材《兩片葉子》，采用“一例一主題”的菜單式設計，每一個主題設多個活動模塊，每一個活動模塊設若干有關聯(lián)性的子活動，由淺入深，層層遞進，引導學生類比閱讀。教師采用合作探究等多元化的學習方式，激發(fā)學生思維的火花，如校本教材中《三只小豬》教學過程如下。

師：《三只小豬》的故事你們都熟悉嗎？

（生說故事）

師：可是你們知道嗎，你們所說的這個故事是刊登在《小豬日報》上的一則報道，同期的《大野狼日報》也報道了這個故事，去讀一讀，發(fā)現(xiàn)兩則報道有什么不一樣？

（生閱讀《三只小豬的真實故事》）

師：讀了這兩則報道，對這件事情，你怎么看？尋找圖畫和文字中的蛛絲馬跡，完成真相單。

（野狼隊和小豬隊大辯論）

……

教師運用“對立角色代入”的閱讀策略，引導學生比較兩個故事，還原小豬視角下狼的險惡用心，貪婪狡猾，大野狼視角下狼天生要吃豬的叢林原則的理所當然，從而發(fā)現(xiàn)不同視角下的《三只小豬的真實故事》的文字作者和圖畫作者帶給讀者的思考空間，在思考中學會閱讀，讓靜態(tài)的閱讀變成了動態(tài)的分享和探究的學習體驗。

（三）批判中反省，走出文本深化思維

思辨性閱讀，強調提高思考力和培養(yǎng)反思能力。這就意味著教師要引導學生進行多元對話，在生生、生本、師生和自我的對話中分析、思考、判斷、生成，在觀點的不斷表達、澄清中讓思維走向深刻。教師引導學生親歷對話的過程，使其學會傾聽觀點，思考觀點，清楚地闡述觀點，反思觀點，將學習引向深入，生成對話智慧。

在執(zhí)教蘇教版小學語文五年級習作5的作文講評課時，筆者遇到了這樣的情況：

師：拿出你們的習作，在組內互換。讀一讀小伙伴的作文，作為讀者你最想對他（她）說什么？看了小伙伴的點評，小作者有什么話想說？

（學生互換習作，填寫對話卡）

師：哪一對小讀者、小作者有話想說？

生1：我想對其中的一句語言描寫提點小建議——“八格牙路”這句話平時生活中不會這么說，這里不真實。

生2：現(xiàn)在我想說，其實真實的情況是我沒有說那句話，為了表達憤怒之情我特地這么寫的。

師適時引發(fā)話題討論：小學生的作文可以編嗎？

學生自由發(fā)表觀點，闡述理由。

……

師：面對這個問題不少同學都表達了自己的想法，我建議同學們課后再好好去思考一下，不妨將這個話題深入討論下去。

本節(jié)課在學生互動中，教師適時生成了一個新的話題“小學生的作文可以編嗎？”，一石激起千層浪，學生調動各自的生活經驗各抒己見，此時習作點評已經不再僅僅是就文說文，而是就文說理。學生有機會對“作文真實性”的標準進行深入的批判和反省，實現(xiàn)思維的激蕩，這比簡單地修改一篇文章，掌握一些寫作技巧，對孩子的生命成長更有價值。

二、思辨性閱讀的文本對話策略

思辨性閱讀要求教師抓住思維與語言的聯(lián)系，引導學生站在讀者角度與文本相互作用，建構意義，搭建思維支架；思辨性閱讀要求教師顯化對話的過程，引導學生學會傾聽，傾聽觀點背后所滲透的知識背景、思維方式、態(tài)度情感；思辨性閱讀要求教師在課堂中形成“刺激變量”，引導學生形成自己的思考，并自由充分地表達自己的所思所想，在爭鳴中形成思維的獨立。

（一）強化讀者意識，思維與文字共潤

語文課堂既要“讀”也要“閱”，思辨性的閱讀必須保證理性的潛心深思，應給學生營造一種豐富的安靜。在文本面前，教師首先引導學生成為“第一讀者”，在安靜中潛心會文，靜心思考，穿行在文本的世界之中，充分給予學習的時間和空間，讓思維有的放矢，同時讓思維外顯，通過圈點批注，寫下感受，盡情欣賞文本所營造的豐富多彩的世界。

我們不妨來看看《山谷中的謎底》三個回合的默讀教學。

第一次默讀：找一找山谷中的謎和謎底各是什么。

第二次重點默讀第三自然段：思考雪松在大雪中生存下來的過程，引導學生關注“積、彎、落、彈”這四個動詞。

第三次默讀：思考在這四個動作中哪一個最重要，為什么？

三次默讀串聯(lián)起了整個的教學過程。這三次默讀用三個有層次、有坡度的問題為引領，將學生對文章的關注由表層引向深入，由現(xiàn)象引向本質，有效地輔助學生進行了思維的訓練。同時因為在教師的引領下，讀與思是緊密結合的，所以學生很自然地將“不動筆墨不讀書”的默讀習慣落到了實處，成為了學生自身的真正需要。保證默讀的時間，精心設計默讀的問題，課堂上會呈現(xiàn)出一種“靜悄悄”的氛圍。這種環(huán)境，有利于開啟學生思維的大門，達到“此時無聲勝有聲”的最佳境界。

（二）強調聽者意識，思維在互學中共享

在閱讀教學中，教師普遍重視學生的“言說”，而忽略了“傾聽”，其實傾聽是思辨性閱讀的基礎和前提。它意味著關注，對他人的觀點、語氣、情態(tài)有敏銳的洞察；它意味著理解，理解他人言說的深層意義，并善于汲取他人合理的觀念和思維；它也意味著體驗，通過體驗去認知和把握他人獨特的知識背景和生活經驗，從而豐富對文本的閱讀，合理地自我建構。

傾聽的能力和傾聽的技巧是需要教授的，最恰當的教學時機是在小組合作學習的進程中。我們和學生約定在小組中進行傾聽的要求：聽出同伴所講話的內涵而不是思考下面要講什么；竭力抓住發(fā)言者所講的每句話，并能轉述觀點或進行重復；在支持或者反對之前努力理解別人所講的觀點；對別人的觀點做簡要記錄；學會向別人提問，以便更好地解釋關鍵的看法……[5]

在小組合作的過程中，教師有側重地進行訓練，長此以往，學生會形成良好的傾聽習慣，從而改變閱讀僅是對結論性知識和經驗的獲得與掌握，使文本的閱讀轉換為表達、分享、共生、創(chuàng)造的意義流動過程。

（三）重視思辨性表達，思維在爭鳴中共長

重視思辨性表達要求教師營造互動溫馨的共同體，促成師生之間、生生之間以及師生和課程資源之間多元立體的對話互動，讓學生在探索的過程中，充分體驗和經歷。教師要善于抓住生成的挑戰(zhàn)性話題，引導學生深入文本，做出分析、判斷，并發(fā)表自己的論述，在課堂上靜聽思維拔節(jié)的聲音。

我們來看《哪吒鬧?！分械脑掝}教學片段。

話題：說說你喜歡或不喜歡哪吒、三太子的理由？

哪吒：有正義感（文中第二句）；勇敢，不害怕；機靈，哪吒一縱身，占據了有利地形；善良，幫助老百姓，幫助弱者；過激，可以先教訓一下，不至于一下子把夜叉、三太子打死。

三太子：兇狠不講理，氣沖沖，興師問罪，不等哪吒回答舉槍便刺；聽話的兒子；可憐蟲，沒有自己的主張，被親生父親給害了；不怕危險，知道夜叉已經被打死了，還敢出來迎戰(zhàn)。（不同意，盲目）

在上面的教學片段中，學生圍繞話題展開自主探究，感受文本、深入文本、質疑文本，與文本進行潛在的言語交流和情感共振，形成自己的個性化理解，呈現(xiàn)多重的分析視野，多樣的解決路徑和異彩紛呈的答案。此時，學生的討論不是文本內容的簡單重復，而是通過邏輯思考，提煉出觀點。在發(fā)表觀點的過程中，不同論述碰撞、爭鳴，學生的思辨力、批判能力得到了充分的釋放，整個閱讀活動洋溢著生命的激情和靈性的智慧。[6]

思辨性閱讀的最終目標就是要以根植言語智慧為重心，以對話學習為外顯，凸顯思維內核，引領學生在豐富的閱讀實踐中學會閱讀，在多元的對話互動中學會思維，實現(xiàn)文本對話的深度建構。

參考文獻：

[1]孫紹振.讀者主體和文本主體的深度同化和調節(jié) [J].課程·教材·教法， 2010（3）.

[2]吳格明.語文教學應當倡導思辨性閱讀[J].語文學習， 2015（1）.

[3]張燕.兒童對話：一種課堂教學哲學與實踐范式[J].江蘇教育（教育管理版）， 2016（9）.

[4]鐘啟泉.對話與文本：教學規(guī)范的轉型[J].教育研究， 2001（3）.

[5]程亮，劉耀明，楊海燕.對話教學[M].福州：福建教育出版社，2005：123-125.

[6]張忠艷.小學語文教學中審辨式思維能力的培養(yǎng)[J].小學教學研究（教學版）， 2016（3）.

責任編輯：石萍

Critical Reading and Chinese Classroom Thinking Quality

DING Jing-jing

（Nanjing Yincheng Primary School， Nanjing 210036， China）

Abstract： Chinese teaching should advocate critical reading， which has the teaching features： questioning in comprehending texts and activating thinking； comparison in reduction to develop thinking； reflection in criticism to deepen thinking. Text dialogue strategies in critical reading are as follows： the process of text dialogue should accentuate the awareness of readers， strengthen the awareness of listeners， and stress critical expression so that students can be guided to learn how to read in substantial reading practice and how to think in multi-dialogue interaction， realizing the deep construction of text dialogue.

Key words： critical reading； text dialogue； thinking quality