周哲民 龍華

摘要：職業(yè)本科教育培養(yǎng)定位是創(chuàng)新型高層次技術(shù)技能人才，而技術(shù)思維是一種與創(chuàng)新思維相互緊密耦合發(fā)展的高階工具性思維，也是創(chuàng)新型高層次技術(shù)技能人才的關(guān)鍵思維品質(zhì)。遵循思維心理結(jié)構(gòu)和技術(shù)思維發(fā)展規(guī)律，構(gòu)建職業(yè)教育技術(shù)思維模型結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)模型，創(chuàng)新建立“情境-建構(gòu)”、“交互-合作”和“編碼-反思”技術(shù)思維培養(yǎng)策略，強(qiáng)化技術(shù)行為和技術(shù)思維的關(guān)聯(lián)與融通，探索職業(yè)教育“課堂革命”教學(xué)改革新范式，促進(jìn)學(xué)生技術(shù)思維心智模式發(fā)展。

關(guān)鍵詞：職業(yè)本科教育；技術(shù)思維；創(chuàng)新思維;“課堂革命”

中圖分類號(hào)： G712

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： A

一、職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)定位

穩(wěn)步發(fā)展職業(yè)本科教育對(duì)構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系和優(yōu)化職業(yè)教育類型地位具有重大意義。有關(guān)職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)定位的研究焦點(diǎn)，從職業(yè)教育縱向分析來看焦點(diǎn)主要集中在職業(yè)本科與高職?？迫瞬排囵B(yǎng)定位的高低區(qū)分度，從普職橫向分析來看焦點(diǎn)主要集中在職業(yè)本科與應(yīng)用本科人才培養(yǎng)定位的類型區(qū)分度。徐國慶等人（2022）認(rèn)為職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)定位應(yīng)觀照學(xué)術(shù)性和職業(yè)性兩個(gè)關(guān)鍵維度，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)產(chǎn)品進(jìn)行生產(chǎn)性設(shè)計(jì)的能力，對(duì)產(chǎn)品性能和可靠性進(jìn)行數(shù)據(jù)采集、分析和結(jié)果判斷的能力，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)技術(shù)問題進(jìn)行改造、創(chuàng)新的能力［1］；張學(xué)等人（2022）主張職業(yè)本科教育培養(yǎng)適應(yīng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的適用型技術(shù)技能型人才，應(yīng)重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生將知識(shí)、設(shè)備、工具、方法、流程進(jìn)行整合的能力，增強(qiáng)將技術(shù)成果、技術(shù)創(chuàng)新轉(zhuǎn)化成產(chǎn)業(yè)設(shè)計(jì)、產(chǎn)品開發(fā)的能力［2］；鄒烈剛（2022）建議職業(yè)本科教育定位由單純的應(yīng)用型技術(shù)技能人才向設(shè)計(jì)型技術(shù)技能人才遷移，不僅要具備寬厚的基礎(chǔ)技術(shù)知識(shí)和理論，而且要具有較強(qiáng)的技術(shù)思維能力和創(chuàng)新能力，能解決生產(chǎn)現(xiàn)場的復(fù)雜問題［3］。綜合以上分析，職業(yè)本科教育高層次創(chuàng)新型技術(shù)技能人才必須具備以下三點(diǎn)綜合素質(zhì)：一是具有較強(qiáng)的基礎(chǔ)理論知識(shí)和技術(shù)問題分析能力，具有較強(qiáng)終身學(xué)習(xí)能力和系統(tǒng)分析能力；二是具有較強(qiáng)的技術(shù)實(shí)踐能力、技術(shù)創(chuàng)新能力和技術(shù)思維能力，能精準(zhǔn)表達(dá)技術(shù)問題的實(shí)質(zhì)，能制定技術(shù)規(guī)程與程序［4］；三是具有良好的社會(huì)責(zé)任心、工匠精神和技術(shù)倫理修養(yǎng)，具有跨越產(chǎn)教雙方的產(chǎn)業(yè)文化、專業(yè)文化和職業(yè)文化多元融合的綜合職業(yè)素養(yǎng)?；谝陨戏治?，為了提高職業(yè)教育適應(yīng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的能力，發(fā)展和培養(yǎng)技術(shù)思維與創(chuàng)新思維是職業(yè)本科教育培養(yǎng)創(chuàng)新型技術(shù)技能人才的基本要義。

二、技術(shù)思維的內(nèi)涵與特征

技術(shù)思維是現(xiàn)代創(chuàng)新型能工巧匠的關(guān)鍵思維品質(zhì)和實(shí)踐智慧。程宜康（2016）從技術(shù)心理學(xué)視域認(rèn)為技術(shù)思維是形成具有實(shí)踐智慧技術(shù)主體的最重要心理內(nèi)質(zhì)，不僅要重視技術(shù)和職業(yè)的工作過程知識(shí)和技術(shù)操作行為，更要重視技術(shù)思維的訓(xùn)練［5］；李永勝（2017）從思維科學(xué)角度主張技術(shù)思維是一種實(shí)踐性思維，具有工具性特性，技術(shù)成果主要是技術(shù)方案、技術(shù)發(fā)明和技術(shù)專利［6］；葉寶生等人（2020）從認(rèn)知心理學(xué)層面分析技術(shù)思維的內(nèi)在運(yùn)行機(jī)制，論證了技術(shù)思維具有表象—意象—具象的思維發(fā)展規(guī)律［7］；蔣祎（2020）基于社會(huì)學(xué)視角來分析技術(shù)思維是決定工匠型技術(shù)技能人才可持續(xù)可遷移發(fā)展的關(guān)鍵，可以從圍繞問題設(shè)計(jì)和技術(shù)創(chuàng)新訓(xùn)練和發(fā)展技術(shù)思維［8］。李瓊（2022）綜合技術(shù)心理學(xué)、思維科學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)對(duì)技術(shù)思維概念的研究成果，基于職業(yè)教育學(xué)視閾認(rèn)為技術(shù)思維是技術(shù)主體面臨生產(chǎn)實(shí)踐活動(dòng)中的技術(shù)問題，運(yùn)用技術(shù)原理構(gòu)建技術(shù)模型，結(jié)合技術(shù)經(jīng)驗(yàn)，產(chǎn)生技術(shù)情境的知覺敏感以及技術(shù)想象，籌劃各種技術(shù)要素，包括技術(shù)方法和技術(shù)工具，按照一定的技術(shù)規(guī)程或程序制作成具體的技術(shù)物化成果或集成方案，最終解決技術(shù)問題，達(dá)成技術(shù)目標(biāo)，滿足生產(chǎn)需要的創(chuàng)新性思維心智活動(dòng)，是一種依附于技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)的高階工具思維［9］。技術(shù)思維是技術(shù)問題和技術(shù)目標(biāo)導(dǎo)向的理性思維，包含技術(shù)觀察、技術(shù)理解、技術(shù)判斷、技術(shù)遷移、技術(shù)反思和技術(shù)重構(gòu)六個(gè)思維層次［10］，技術(shù)觀察是基于技術(shù)經(jīng)驗(yàn)對(duì)技術(shù)情境的知覺敏感以及技術(shù)想象；技術(shù)理解是在給定的技術(shù)情境下，對(duì)技術(shù)原理、技術(shù)文本、技術(shù)規(guī)則等技術(shù)對(duì)象感悟和表達(dá)；技術(shù)判斷是依據(jù)技術(shù)問題基于技術(shù)原理和技術(shù)規(guī)則作識(shí)別、鑒別、選擇等預(yù)測(cè)性的判斷；技術(shù)遷移是個(gè)體技術(shù)經(jīng)驗(yàn)在不同技術(shù)情境中的再現(xiàn)與映射；技術(shù)反思是指以批評(píng)性思維對(duì)技術(shù)對(duì)象進(jìn)行再審視和再分析；技術(shù)重構(gòu)是依據(jù)元技術(shù)或基本技術(shù)單元重新組成的一種新的技術(shù)結(jié)構(gòu)或新的技術(shù)系統(tǒng)。

技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)始于技術(shù)問題，終于技術(shù)目標(biāo)，對(duì)技術(shù)活動(dòng)及其技術(shù)思維運(yùn)行機(jī)制和規(guī)律剝絲抽繭分析，職業(yè)教育視域下技術(shù)思維具有四個(gè)重要的典型特征。一是實(shí)踐性。技術(shù)思維是依附于技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)的思維，而技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)就是實(shí)踐主體針對(duì)實(shí)際生產(chǎn)中的技術(shù)問題，基于某種技術(shù)原理或規(guī)律，結(jié)合主體形成的技術(shù)經(jīng)驗(yàn)，通過技術(shù)理解形成具體的技術(shù)規(guī)則，識(shí)別、鑒別、選擇適宜的技術(shù)工具和技術(shù)方法，促成技術(shù)手段與技術(shù)客體的有效結(jié)合，最終能形成解決技術(shù)問題的設(shè)計(jì)圖紙、工藝改進(jìn)或施工方案等集成方案。技術(shù)思維是基于技術(shù)實(shí)踐內(nèi)生的思維心智活動(dòng)，是根植于技術(shù)實(shí)踐的思維，因此實(shí)踐性是技術(shù)思維的本質(zhì)特征；二是過程性。技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)是依據(jù)技術(shù)目標(biāo)—技術(shù)原理—技術(shù)結(jié)構(gòu)—技術(shù)制作—技術(shù)試驗(yàn)—技術(shù)評(píng)估等活動(dòng)路徑展開，思維主體通過技術(shù)觀察、技術(shù)理解、技術(shù)判斷、技術(shù)遷移、技術(shù)反思和技術(shù)重構(gòu)等思維心智活動(dòng)不斷融合與升華，把技術(shù)思想和方法應(yīng)用于技術(shù)問題的解決或技術(shù)目標(biāo)的達(dá)成過程中，因此，過程性是技術(shù)思維的外顯特征；三是創(chuàng)新性。美國著名技術(shù)思想家布萊恩·阿瑟在《技術(shù)的本質(zhì)》中提出“技術(shù)有兩種發(fā)展機(jī)制：內(nèi)部替換和結(jié)構(gòu)深化。內(nèi)部替換是指用更好的部件更換某一形式阻礙的部件；結(jié)構(gòu)深化是指尋找更好的部件、材料或者加入新組件”［11］，無論哪種發(fā)展機(jī)制，技術(shù)的本質(zhì)就是不斷創(chuàng)新突破，沒有最好，只有更好。技術(shù)思維在工具理性驅(qū)動(dòng)下堅(jiān)持不懈改進(jìn)生產(chǎn)工藝，改良生產(chǎn)配方，追求性價(jià)比最大化，直至技術(shù)目標(biāo)達(dá)成。因而，創(chuàng)新性是技術(shù)思維的核心特征；四是系統(tǒng)性。布萊恩·阿瑟認(rèn)為技術(shù)產(chǎn)品是許多元技術(shù)的集成，是單元技術(shù)模塊化的組裝，依附于技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)的技術(shù)思維方法有結(jié)構(gòu)法、要素法和功能法，因而系統(tǒng)性是技術(shù)思維的結(jié)構(gòu)特征。概而言之，技術(shù)思維是一種具有實(shí)踐性、過程性、創(chuàng)新性和系統(tǒng)性典型特征的高階工具性思維。

三、技術(shù)思維的模型結(jié)構(gòu)

任何事物在發(fā)展過程中都有結(jié)構(gòu)上的序列化，技術(shù)思維作為一個(gè)“事物”也是具有結(jié)構(gòu)的［12］?；谥袊?0世紀(jì)心理學(xué)界泰斗朱智賢提出“在整個(gè)思維的心理結(jié)構(gòu)中，必須包括思維的過程、結(jié)果（或產(chǎn)物或材料）和控制（或自我調(diào)節(jié)）一個(gè)完整的系統(tǒng)［13］”，職業(yè)教育技術(shù)思維靜態(tài)模型構(gòu)建如圖1所示，技術(shù)思維靜態(tài)模型結(jié)構(gòu)是一個(gè)由技術(shù)思維過程、技術(shù)思維輸出和技術(shù)思維控制構(gòu)成的立體系統(tǒng)的有機(jī)整體，三個(gè)維度要素之間既相對(duì)獨(dú)立又相互耦合。技術(shù)思維過程覆蓋了技術(shù)目標(biāo)、技術(shù)原理、技術(shù)結(jié)構(gòu)、技術(shù)制作、技術(shù)試驗(yàn)和技術(shù)評(píng)估等技術(shù)路徑，技術(shù)思維輸出包含了技術(shù)模型、技術(shù)方案、技術(shù)圖紙、技術(shù)產(chǎn)品、技術(shù)發(fā)明和技術(shù)專利等階段性成果。技術(shù)思維控制通過技術(shù)觀察、技術(shù)理解、技術(shù)判斷、技術(shù)遷移、技術(shù)反思和技術(shù)重構(gòu)等六大關(guān)鍵高階思維活動(dòng)，技術(shù)思維的觸發(fā)來源于技術(shù)觀察中感悟中新的需要與舊的水平之間的矛盾而得出的技術(shù)問題或問題情境開始的。其中，X軸是技術(shù)思維過程，包括技術(shù)目標(biāo)、技術(shù)原理、技術(shù)結(jié)構(gòu)、技術(shù)制作、技術(shù)試驗(yàn)和技術(shù)評(píng)估等六個(gè)環(huán)節(jié)；Y軸是技術(shù)思維控制，包括技術(shù)觀察、技術(shù)理解、技術(shù)判斷、技術(shù)遷移、技術(shù)反思和技術(shù)重構(gòu)等六大關(guān)鍵高階思維活動(dòng)；Z軸是技術(shù)思維輸出，包括技術(shù)模型、技術(shù)方案、技術(shù)圖紙、技術(shù)產(chǎn)品、技術(shù)發(fā)明和技術(shù)專利等六個(gè)顯性技術(shù)成果，同時(shí)還有日常思維輸出，如感知、表象、概念、原理、知識(shí)體系等。X-Y平面解釋了在技術(shù)思維三維立體結(jié)構(gòu)中，技術(shù)思維過程與技術(shù)思維控制要素之間的關(guān)系，啟示我們?cè)诮虒W(xué)過程中，創(chuàng)設(shè)技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)學(xué)習(xí)過程和設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)和技術(shù)任務(wù)培養(yǎng)技術(shù)思維時(shí)，技術(shù)思維的發(fā)展控制路徑是經(jīng)歷技術(shù)觀察、技術(shù)理解、技術(shù)判斷、技術(shù)遷移、技術(shù)反思和技術(shù)重構(gòu)思維的螺旋推進(jìn)；Y-Z平面解釋了技術(shù)思維在發(fā)展控制過程，技術(shù)思維輸出是如何從技術(shù)模型迭代形成一個(gè)系統(tǒng)的技術(shù)產(chǎn)品，啟示我們?cè)诮虒W(xué)過程中，可以利用技術(shù)成果產(chǎn)出導(dǎo)向形成漸進(jìn)的學(xué)習(xí)閉環(huán)牽引技術(shù)思維的培育和發(fā)展；X-Z平面解釋了技術(shù)思維過程中每個(gè)思維活動(dòng)與技術(shù)思維輸出階段成果之間的關(guān)聯(lián)，啟示我們?cè)诮虒W(xué)過程中，可以利用技術(shù)思維成果對(duì)每個(gè)技術(shù)思維過程的思維品質(zhì)和成效開展反饋與評(píng)價(jià)。

四、技術(shù)思維與創(chuàng)新思維的耦合關(guān)系

技術(shù)思維和創(chuàng)新思維兩者具有強(qiáng)耦合關(guān)系。創(chuàng)新思維是“思維主體以大腦感知、記憶、理解、分析、歸納、演繹等能力為基礎(chǔ)，通過形象和抽象、求異和求同、邏輯與非邏輯、發(fā)散和收斂等辯證統(tǒng)一的思維過程，與思維客體的相互交互過程中形成具有首創(chuàng)性、開拓性、復(fù)合性典型特征的高階思維心智活動(dòng)”［14］。技術(shù)是改造世界的活動(dòng)，本質(zhì)上是一種以問題解決為指向的創(chuàng)新性活動(dòng)，因而，技術(shù)思維與創(chuàng)新思維相伴相生，聯(lián)通融合［15］。鑒于此，技術(shù)思維與創(chuàng)新思維的耦合關(guān)系對(duì)研究職業(yè)本科創(chuàng)新型技術(shù)技能人才培養(yǎng)策略是很必要的。

耦合是指兩個(gè)或兩個(gè)以上的主體相互依賴于對(duì)方同時(shí)又是雙向互動(dòng)過程的一個(gè)量度［16］。在創(chuàng)新型技術(shù)技能人才目標(biāo)體系中，技術(shù)思維與創(chuàng)新思維是耦合耦元，耦聯(lián)的連接點(diǎn)是技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)中的技術(shù)問題。技術(shù)思維與創(chuàng)新思維具有耦合系統(tǒng)的必要條件：一是耦元數(shù)是兩個(gè)或兩個(gè)以上；二是耦元是異質(zhì)的。雖然技術(shù)思維與創(chuàng)新思維兩個(gè)耦元都以知識(shí)和技術(shù)技能為基礎(chǔ)，但在思維目的、思維過程、思維輸出、思維要素和運(yùn)行機(jī)制等方面存在較大的差異，如表1所示；三是耦元間具有有效的耦聯(lián)方式。技術(shù)思維與創(chuàng)新思維兩個(gè)耦元是通過技術(shù)問題耦聯(lián)方式在一定的時(shí)間、空間內(nèi)相互作用和反作用發(fā)揮功能的，將技術(shù)思維與創(chuàng)新思維通過各自的耦元和合適的耦聯(lián)方式聯(lián)合，形成具有一定結(jié)構(gòu)和功能的技術(shù)技能人才培養(yǎng)系統(tǒng)。在技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)中，技術(shù)思維與創(chuàng)新思維共存于統(tǒng)一的思維過程之中，兩者形成雙螺旋推動(dòng)關(guān)系，互相包含和互相融合，技術(shù)思維與創(chuàng)新思維的強(qiáng)耦合關(guān)系為培養(yǎng)創(chuàng)新型技術(shù)技能人才帶來了三大啟示。

（一）培養(yǎng)和發(fā)展技術(shù)思維，同時(shí)促進(jìn)創(chuàng)新思維的培養(yǎng)

技術(shù)思維實(shí)質(zhì)內(nèi)容是提出確定的創(chuàng)造或改造事物的方案或意見，技術(shù)思維的技術(shù)遷移和技術(shù)重構(gòu)與創(chuàng)新思維的類比思維和歸納思維相趨同，技術(shù)思維的技術(shù)理解和技術(shù)判斷與創(chuàng)新思維的“評(píng)價(jià)、認(rèn)知、記憶”能力相匹配。由此來看，技術(shù)思維就是人在技術(shù)活動(dòng)過程中存在于頭腦中的創(chuàng)新思維智力“操作”活動(dòng)［17］，職業(yè)教育基于技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)探求有效的技術(shù)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)，既訓(xùn)練了技術(shù)操作行為和發(fā)展了技術(shù)思維，也發(fā)展和培養(yǎng)了創(chuàng)新思維。

（二）要把培養(yǎng)技術(shù)思維和創(chuàng)新思維心智模式作為職業(yè)本科教育更高的教育目標(biāo)

基于布盧姆教育目標(biāo)建立如圖2的技術(shù)思維心智活動(dòng)模式，為了達(dá)成職業(yè)本科最高層次的技術(shù)創(chuàng)新教育目標(biāo)，需要技術(shù)思維的發(fā)展與支撐，技術(shù)思維是實(shí)現(xiàn)“學(xué)會(huì)知識(shí)”向“學(xué)會(huì)技能”、“學(xué)會(huì)技能”向“學(xué)會(huì)創(chuàng)新”之間轉(zhuǎn)化的“催化劑”，其對(duì)應(yīng)的六個(gè)思維層次依次是技術(shù)觀察、技術(shù)理解、技術(shù)判斷、技術(shù)遷移、技術(shù)反思和技術(shù)重構(gòu)。長期以來，職業(yè)教育過多地關(guān)注知識(shí)和技能的習(xí)得，而忽略了技術(shù)思維與創(chuàng)新思維的培養(yǎng)與發(fā)展。

（三）本科職業(yè)教育課堂革命的關(guān)鍵是要“接受”“會(huì)做”向“會(huì)思”轉(zhuǎn)型［18］

在“會(huì)思”的課程教學(xué)設(shè)計(jì)中，基于技術(shù)整體性通過“問題探究、方案構(gòu)思、產(chǎn)品制作”而得以實(shí)現(xiàn)技術(shù)思維與創(chuàng)新思維的培養(yǎng)與發(fā)展，

圖2基于布盧姆教育目標(biāo)的技術(shù)思維心智活動(dòng)模式

對(duì)接企業(yè)現(xiàn)場崗位的技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)創(chuàng)設(shè)技術(shù)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生統(tǒng)籌協(xié)調(diào)技術(shù)理論、技術(shù)程序和技術(shù)成果三個(gè)基本要素，把一些抽象的技術(shù)原理物化成技術(shù)成果，再轉(zhuǎn)化為某種技術(shù)功能，讓學(xué)生從技術(shù)創(chuàng)新的復(fù)雜性和不確定性中建立起技術(shù)創(chuàng)新的整體視野，提升技術(shù)思維能力，建立實(shí)現(xiàn)高階思維教育目標(biāo)清晰的路徑和方法，形成技術(shù)成果、技術(shù)制作、技術(shù)反思共同作用構(gòu)成的閉環(huán)回路系統(tǒng)，從而協(xié)同實(shí)現(xiàn)技術(shù)思維的發(fā)展。

五、職業(yè)教育技術(shù)思維的培養(yǎng)策略

早在上世紀(jì)，我國職業(yè)教育家陶行知就主張“訓(xùn)練技術(shù)思想和思維”是職業(yè)學(xué)校共同關(guān)注的教育教學(xué)目標(biāo)［19］。職業(yè)院校課堂教學(xué)由技術(shù)知識(shí)本位向技術(shù)思維本位轉(zhuǎn)變、由低階淺層學(xué)習(xí)向高階深度學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變，是當(dāng)前職業(yè)教育“課堂革命”的關(guān)鍵維度［20］，遵循技術(shù)思維的內(nèi)涵特征、結(jié)構(gòu)模型以及發(fā)展規(guī)律培養(yǎng)職業(yè)教育學(xué)生技術(shù)思維尤為重要。

高級(jí)思維技能是在思維過程、思維策略和具體問題情境中逐漸培育和發(fā)展的［21］。職業(yè)教育技術(shù)思維培養(yǎng)指的是在職業(yè)教育教學(xué)過程中，遵循心理技術(shù)學(xué)規(guī)律和技術(shù)思維發(fā)展機(jī)制，通過技術(shù)問題情境創(chuàng)設(shè)、技術(shù)原理傳授、技術(shù)模型構(gòu)建、技術(shù)產(chǎn)品制作、技術(shù)文化滲透、技術(shù)試驗(yàn)和技術(shù)反思等教學(xué)環(huán)節(jié)促進(jìn)個(gè)體技術(shù)思維的發(fā)展。依據(jù)“分析—抽象—形象—綜合”的思維發(fā)展規(guī)律，構(gòu)建職業(yè)教育技術(shù)思維培養(yǎng)模型（如圖3）。

在技術(shù)實(shí)踐生產(chǎn)系統(tǒng)中，對(duì)應(yīng)技術(shù)思維途徑“整體抽象（技術(shù)原理）→個(gè)別具體（元技術(shù)）→整體具體（技術(shù)重構(gòu)）”創(chuàng)設(shè)覆蓋六個(gè)步驟的外顯活動(dòng)程序：技術(shù)目標(biāo)、技術(shù)原理、技術(shù)結(jié)構(gòu)、技術(shù)制作、技術(shù)實(shí)驗(yàn)和技術(shù)評(píng)估。在技術(shù)思維發(fā)展系統(tǒng)中，內(nèi)隱的活動(dòng)過程分為六個(gè)層級(jí)：技術(shù)觀察、技術(shù)理解、技術(shù)判斷、技術(shù)遷移、技術(shù)反思和技術(shù)重構(gòu)，技術(shù)實(shí)踐和技術(shù)思維發(fā)展兩個(gè)系統(tǒng)的關(guān)系是通過技術(shù)系統(tǒng)框架中的工作過程與思維過程，以及專業(yè)課程體系技術(shù)項(xiàng)目或技術(shù)任務(wù)建立的，兩者間的關(guān)系是通過映射相伴相生和如影相隨。

職業(yè)教育課堂教學(xué)開展項(xiàng)目化學(xué)習(xí)+探究性學(xué)習(xí)，從技術(shù)實(shí)踐和思維發(fā)展兩種路徑強(qiáng)化技能動(dòng)作與技術(shù)思維培養(yǎng)耦合發(fā)展，創(chuàng)新構(gòu)建技術(shù)思維要素與技術(shù)操作“自我生長”，把創(chuàng)新思維的培養(yǎng)融入情境化課程，促進(jìn)技術(shù)思維與技術(shù)操作共融共生。根據(jù)技術(shù)思維和創(chuàng)新思維為核心的創(chuàng)新型技術(shù)技能人才教學(xué)目標(biāo)，對(duì)接技術(shù)實(shí)踐流程設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)，教師通過主導(dǎo)技術(shù)問題情境創(chuàng)設(shè)、技術(shù)原理分析、技術(shù)方案輔導(dǎo)、技術(shù)訓(xùn)練指導(dǎo)、技術(shù)示范講解、技術(shù)難點(diǎn)分析、技術(shù)綜合評(píng)價(jià)等教學(xué)環(huán)節(jié)，有意識(shí)地培養(yǎng)和訓(xùn)練技術(shù)思維，學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)開展技術(shù)問題表征、擬定技術(shù)假設(shè)、草擬設(shè)計(jì)方案、技術(shù)組織、技術(shù)實(shí)施、遷移應(yīng)用、作品展示和作品優(yōu)化等技術(shù)思維學(xué)習(xí)活動(dòng)，采用問題解決、協(xié)同制作、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、小組討論、案例探討、角色扮演、反饋評(píng)價(jià)、模擬性試驗(yàn)等教學(xué)方法促進(jìn)學(xué)生的技術(shù)思維和創(chuàng)新思維發(fā)展。在技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)初期階段創(chuàng)設(shè)技術(shù)問題情境強(qiáng)化技術(shù)思維的觀察體驗(yàn)和技術(shù)感悟，在中期階段撰寫技術(shù)方案與組織技術(shù)制作銳化技術(shù)原理和技術(shù)程序與技術(shù)要素，在后期階段通過技術(shù)評(píng)估與技術(shù)改進(jìn)創(chuàng)新強(qiáng)化技術(shù)理性與技術(shù)反思，從而全過程培養(yǎng)和發(fā)展創(chuàng)造思維和技術(shù)思維。

基于以上分析職業(yè)教育技術(shù)思維培養(yǎng)模型，在技術(shù)問題驅(qū)動(dòng)發(fā)展以及教師主導(dǎo)和支持的共同作用下，形成培育學(xué)生技術(shù)思維結(jié)構(gòu)和促進(jìn)技術(shù)思維發(fā)展的三種培養(yǎng)策略。

（一）基于建構(gòu)主義理論的“情境-建構(gòu)”原理，創(chuàng)設(shè)職場技術(shù)問題情境，重點(diǎn)強(qiáng)化技術(shù)觀察力和技術(shù)理解力的培育

建構(gòu)主義創(chuàng)始人皮亞杰認(rèn)為知識(shí)是學(xué)生在一定的情境刺激下，通過“同化”與“順應(yīng)”兩個(gè)基本的相互互動(dòng)過程實(shí)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平趨近并平衡潛在的發(fā)展水平，“情境”“協(xié)作”“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)的四大要素［22］?！扒榫?建構(gòu)”培養(yǎng)策略在教學(xué)組織中要堅(jiān)持三項(xiàng)原則。一是職場技術(shù)問題情境原則。技術(shù)觀察力和技術(shù)理解力是與職場“技術(shù)情境”相聯(lián)系的，如汽車維修崗位專業(yè)學(xué)生的技術(shù)觀察力和技術(shù)理解力的培養(yǎng)需要在課程設(shè)計(jì)中創(chuàng)設(shè)不同類型汽車的檢修故障和不同復(fù)雜程度的檢修故障等技術(shù)問題情境。因此，在專業(yè)課程教學(xué)設(shè)計(jì)中，職場技術(shù)問題情境必須是真實(shí)的，是典型的技術(shù)問題；二是職業(yè)技術(shù)程序行動(dòng)原則。在技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)教學(xué)設(shè)計(jì)中，以職業(yè)崗位的真實(shí)典型性工作任務(wù)為依據(jù)，教學(xué)過程就是完成技術(shù)性工作任務(wù)的過程，在技術(shù)實(shí)踐行動(dòng)中完成技術(shù)分析、技術(shù)交流與技術(shù)反思，在技術(shù)應(yīng)用中評(píng)價(jià)技術(shù)思維品質(zhì)，在技術(shù)思維要素碰撞、協(xié)同和漲落中螺旋式培育和發(fā)展技術(shù)思維；三是以學(xué)生為職業(yè)主體原則。在創(chuàng)設(shè)技術(shù)問題情境的基礎(chǔ)上，教師是教學(xué)過程的主導(dǎo)，學(xué)生是作為技術(shù)思維建構(gòu)的主體，讓學(xué)生主動(dòng)搜集技術(shù)問題信息，建立“動(dòng)態(tài)-生成”性的教學(xué)秩序［23］，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和解決技術(shù)問題，從而建構(gòu)技術(shù)思維；四是不同崗位角色協(xié)作學(xué)習(xí)原則。在職業(yè)教育專業(yè)學(xué)習(xí)中，學(xué)生扮演不同崗位角色而形成自己的經(jīng)驗(yàn)背景，在不同特定情境下的學(xué)習(xí)歷程刺激技術(shù)意識(shí)在協(xié)同和突變中培養(yǎng)技術(shù)思維。

（二）基于信息加工理論“編碼-反思”原理，創(chuàng)新設(shè)計(jì)技術(shù)活動(dòng)程序，重點(diǎn)加強(qiáng)技術(shù)判斷力和技術(shù)遷移力的培育

加涅的信息加工理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)信息加工的過程，大致分為注意刺激、信息編碼、儲(chǔ)存信息和提取信息四個(gè)階段［24］?！熬幋a-反思”培養(yǎng)策略在教學(xué)組織也分成四個(gè)教學(xué)階段來引導(dǎo)學(xué)生“編碼-反思-編碼”交替獨(dú)立完成技術(shù)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)技術(shù)行為與技術(shù)思維的良性互動(dòng)與螺旋發(fā)展。第一階段是注意刺激。創(chuàng)設(shè)技術(shù)情境，提出技術(shù)問題激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣；第二階段是信息編碼。學(xué)生依據(jù)技術(shù)問題組織并掌握完成技術(shù)目標(biāo)所需的技術(shù)規(guī)則作序列編碼，在短時(shí)記憶中對(duì)技術(shù)動(dòng)作序列進(jìn)行優(yōu)化調(diào)整和對(duì)技術(shù)規(guī)則進(jìn)行流程優(yōu)化；第三階段是儲(chǔ)存信息。技術(shù)主體對(duì)技術(shù)動(dòng)作序列和技術(shù)規(guī)則信息進(jìn)行轉(zhuǎn)換成技術(shù)規(guī)范和技術(shù)文本等技術(shù)說明文件，有助于對(duì)技術(shù)規(guī)程的理解和交流，有助于在技術(shù)應(yīng)用時(shí)成功地檢索；第四階段是提取信息。技術(shù)主體再現(xiàn)與映射儲(chǔ)存在不同技術(shù)情境中的技術(shù)規(guī)則和技術(shù)要素，通過反省思維和分析思維實(shí)現(xiàn)技術(shù)遷移和技術(shù)重構(gòu)。

（三）基于社會(huì)文化理論“交互-合作”原理，凝練專業(yè)技術(shù)文化，重點(diǎn)加強(qiáng)技術(shù)反思力與技術(shù)重構(gòu)力的培養(yǎng)

社會(huì)文化理論認(rèn)為高階思維活動(dòng)是一個(gè)在社會(huì)文化環(huán)境影響下，借助中介通過調(diào)節(jié)的作用而發(fā)展的過程［25］。借助專業(yè)技術(shù)文化，技術(shù)主體在“交互-合作”對(duì)技術(shù)對(duì)象再審視和再分析重構(gòu)技術(shù)結(jié)構(gòu)或技術(shù)系統(tǒng)中培養(yǎng)技術(shù)反思力與技術(shù)重構(gòu)力。一是技術(shù)反思與技術(shù)重構(gòu)是技術(shù)行為與專業(yè)文化多向度良性互動(dòng)的結(jié)果，師生在技術(shù)實(shí)踐交流互動(dòng)中感悟技術(shù)文化和專業(yè)文化，技術(shù)方法、技術(shù)動(dòng)機(jī)、技術(shù)意識(shí)在協(xié)同、碰撞、漲落中耦合發(fā)展技術(shù)思維；二是教師在講解技術(shù)原理和技術(shù)程序時(shí)，聚斂到技術(shù)思維、技術(shù)行為和技術(shù)態(tài)度，要融入專業(yè)技術(shù)文化，比如工程機(jī)械制造專業(yè)學(xué)生要基于美學(xué)、實(shí)用和效率的專業(yè)技術(shù)文化來思考技術(shù)問題［26］；三是不同的專業(yè)要凝練富有特色的個(gè)性專業(yè)技術(shù)文化。專業(yè)技術(shù)文化內(nèi)涵決定技術(shù)思維結(jié)構(gòu)和思維發(fā)展序列，如工科技術(shù)思維是收斂的，而文科技術(shù)思維是發(fā)散的，個(gè)性專業(yè)技術(shù)文化決定了個(gè)體技術(shù)思維習(xí)慣和路徑，從而最終形成穩(wěn)定的技術(shù)思維心智模式。

綜上，技術(shù)思維作為創(chuàng)新型技術(shù)應(yīng)用型人才的關(guān)鍵思維品質(zhì)，技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)是培育技術(shù)思維的載體和依附，技術(shù)問題情境創(chuàng)設(shè)、技術(shù)原理傳授、技術(shù)模型構(gòu)建、技術(shù)產(chǎn)品制作、技術(shù)文化滲透、技術(shù)試驗(yàn)和技術(shù)反思是技術(shù)思維養(yǎng)成的必要教學(xué)環(huán)節(jié)。我們基于思維發(fā)展的認(rèn)知心理學(xué)理論建立職業(yè)教育技術(shù)思維培養(yǎng)模型以及技術(shù)思維發(fā)展和培養(yǎng)策略，但在專業(yè)教學(xué)實(shí)踐中不會(huì)有固化和格式化的統(tǒng)一模式，需要針對(duì)不同專業(yè)的技術(shù)特征來選擇其教學(xué)策略和程式，結(jié)合具體技術(shù)問題情境和任務(wù)情境進(jìn)行關(guān)聯(lián)與網(wǎng)絡(luò)化，從而構(gòu)建出新的學(xué)習(xí)新形態(tài)，以適應(yīng)技術(shù)與學(xué)習(xí)的多重變革，從思維能力、思維品質(zhì)和思維態(tài)度培養(yǎng)技術(shù)思維，最終達(dá)到提升技術(shù)技能人才高階性和創(chuàng)新性的培養(yǎng)目標(biāo)。

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Technical Thinking： Key Thinking Quality of Talent Cultivation

in Vocational Undergraduate Education

ZHOU Zhemin， LONG Hua

（Hunan Industry Polytechnic， Changsha 410208， China）

Abstract： The orientation of vocational undergraduate education is to cultivate innovative and highlevel technical talents. And technical thinking， closely coupled with innovative thinking， is a kind of highlevel instrumental thinking， and a key thinking quality of innovative highlevel technical talents. The paper discussed the following aspects： to follow the structure of psychological technology and the development mechanism of technical thinking， to construct the mental model structure and cultivation model of vocational education technical thinking， to establish technical thinking training strategies of “Situationconstruction”， “Interactioncooperation” and “Codingreflection”， to strengthen the connection between technical behavior and technical thinking， to explore the new paradigm of vocational education teaching reform of “classroom revolution” and promote the development of students technical thinking “mental model”.

Key words： vocational undergraduate education; technical thinking; innovative thinking; “classroom revolution”