謝先麗

摘要：“核心素養(yǎng)”下的課堂教學(xué)，越來(lái)越重視學(xué)科大概念。但是在真實(shí)的課堂教學(xué)實(shí)踐中，一部分教師要么囿于單篇教學(xué)的慣性思維，對(duì)文本進(jìn)行全方位的解讀，要么只取大概念的“形”，而忽略了對(duì)文本的深度解讀，這都不利于學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)?；诖蟾拍畹奈谋炯?xì)讀在高中語(yǔ)文教學(xué)中，既能拓展教學(xué)的廣度，又可以挖掘教學(xué)的深度。

關(guān)鍵詞：大概念；文本細(xì)讀；核心素養(yǎng)

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》確定了高中語(yǔ)文學(xué)科的核心素養(yǎng)：語(yǔ)言構(gòu)建與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。那么這四個(gè)維度的學(xué)科核心素養(yǎng)該怎么落實(shí)？課標(biāo)明確指出：“進(jìn)一步精選了學(xué)科內(nèi)容，重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)?！盵1]這意味著我們的課堂要從傳統(tǒng)的零散的碎片化教學(xué)模式走向以大概念為統(tǒng)帥的結(jié)構(gòu)化的深度教學(xué)，學(xué)生在掌握大概念的過(guò)程中，能深入語(yǔ)文學(xué)科本質(zhì)，當(dāng)其進(jìn)入更高一階段的學(xué)習(xí)或生活時(shí)，能夠把所學(xué)知識(shí)遷移運(yùn)用到新的情境中，進(jìn)而解決問(wèn)題。

“文本細(xì)讀”是一線語(yǔ)文教師常用的教學(xué)手段，通過(guò)對(duì)文本的字詞句段、結(jié)構(gòu)主旨等進(jìn)行深入的分析，以此來(lái)提升閱讀的質(zhì)量。王先霈先生在《文學(xué)文本細(xì)讀講演錄》中談到：“關(guān)于文學(xué)的一切精彩的見解、高深的理論，從根本上說(shuō)，主要是從大量的文學(xué)文本中概括出來(lái)，最終又應(yīng)該能夠用來(lái)解釋各種各樣的文學(xué)文本。”[2]在“雙基”和“三維目標(biāo)”為主的時(shí)代，文本細(xì)讀發(fā)揮了很大的作用。而核心素養(yǎng)教改時(shí)代，傳統(tǒng)的教學(xué)呈現(xiàn)出知識(shí)的碎片化、學(xué)生負(fù)擔(dān)重、教學(xué)效率低等弊端，大概念教學(xué)順勢(shì)而生，成為鏈接眾多知識(shí)的橋梁。

隨著新課標(biāo)、新教材、新高考的落地，大概念教學(xué)的“大”和文本細(xì)讀的“細(xì)”碰撞出的爭(zhēng)議比比皆是。在一線教學(xué)中，由于時(shí)間、學(xué)情等因素的限制，許多教師要么拋開大概念，一如既往地追求單篇碎片化教學(xué)；要么只取大概念的“形”進(jìn)行大單元或群文教學(xué)，而忽略了對(duì)文本的深度解讀，這兩種極端的教學(xué)方式都不利于語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。大概念教學(xué)也好，文本細(xì)讀也好，其出發(fā)點(diǎn)都是培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)能力?！盁o(wú)論是單篇教學(xué)，還是單元整體教學(xué)，首先要做的是文本細(xì)讀，只有讀懂文本，吃透教材，才能更好地把握文本之間的聯(lián)系，才能更好地確定教學(xué)的方式?！盵3]其實(shí)，“大概念”和“文本細(xì)讀”并不是完全對(duì)立的兩個(gè)概念，在高中語(yǔ)文課堂教學(xué)中，我們可以把“大概念”看成一種教學(xué)思路，“文本細(xì)讀”則是具體的教學(xué)方法，兩相結(jié)合，既可以拓展教學(xué)的廣度，又可以挖掘教學(xué)的深度。

一、基于大概念的單元教學(xué)：以文本細(xì)讀為抓手

自2019年統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材落地海南以來(lái)，傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)模式被打破，任務(wù)群、大單元、情境化等概念都要在語(yǔ)文課堂中落實(shí)。許多一線教師在進(jìn)行大單元教學(xué)時(shí)，非常注重設(shè)計(jì)任務(wù)和情境，關(guān)注模式的創(chuàng)新以及新鮮素材的收集，卻忽略了對(duì)文本的研讀與分析。這樣的課堂顯然只有表象的轟轟烈烈，核心素養(yǎng)的落實(shí)是不到位的。大單元教學(xué)對(duì)老師的考驗(yàn)很大，尤其是體現(xiàn)在備課上，老師要仔細(xì)研讀課程標(biāo)準(zhǔn)并深入分析教材和學(xué)情，以文本細(xì)讀為抓手，這樣才能寫出既有廣度又有深度的大單元教學(xué)設(shè)計(jì)。

以統(tǒng)編教材必修上第六單元為例，教材單元提示指出：“學(xué)習(xí)本單元，以‘學(xué)習(xí)之道為核心，通過(guò)梳理、探究和反思，形成正確的學(xué)習(xí)觀，改進(jìn)學(xué)習(xí)方法，提高學(xué)習(xí)能力?！被诖耍芏嗬蠋熅桶选皩W(xué)習(xí)之道”當(dāng)作本單元的大概念。如果僅限于此，那么單元所選的六篇文章?lián)Q成其他任何與“學(xué)習(xí)之道”為主題的文章都可以，那為什么偏偏是這六篇呢？我們還是要回到課標(biāo)和文本上進(jìn)行深入的解讀。這個(gè)單元屬于思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群，課標(biāo)教學(xué)提示如此表述：“以專題性學(xué)習(xí)為主要方式。要求學(xué)生通過(guò)閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)，閱讀古今中外典型的思辨性文本，學(xué)習(xí)并梳理論證方法……教學(xué)過(guò)程要注重對(duì)學(xué)生思維過(guò)程和思維方法的引導(dǎo)，注意發(fā)展學(xué)生的辯證思維和批判性思維，注重培養(yǎng)學(xué)生思維的邏輯性?！盵4]鑒于此，我們?cè)谥贫▎卧蟾拍顣r(shí)，要再次回扣教材，對(duì)教材進(jìn)行精讀、細(xì)讀，梳理出各單篇的特點(diǎn)，再來(lái)確定單元大概念。《勸學(xué)》有感于學(xué)習(xí)的重要性，是荀子針對(duì)當(dāng)時(shí)的學(xué)習(xí)之風(fēng)提出的教育理念；《師說(shuō)》是針對(duì)當(dāng)時(shí)士大夫“恥學(xué)于師”的現(xiàn)狀發(fā)出的呼吁；《反對(duì)黨八股》對(duì)黨內(nèi)八股文式文風(fēng)的危害進(jìn)行了深入剖析；《拿來(lái)主義》是針對(duì)當(dāng)時(shí)對(duì)待外來(lái)文化的某些錯(cuò)誤態(tài)度而寫的；《讀書：目的和前提》《上圖書館》是有關(guān)讀書的兩篇隨筆，介紹了自己的讀書觀和讀書經(jīng)歷。前四篇文章都針砭時(shí)事，但又具有高度的概括性。很明顯，“學(xué)習(xí)之道”只是單元的人文主題，經(jīng)過(guò)細(xì)讀之后，我們可以圍繞“學(xué)習(xí)之道”這個(gè)主題，把“論述的針對(duì)性和概括性”作為本單元的大概念?！皣@大概念，在每一課時(shí)，每一個(gè)環(huán)節(jié)學(xué)習(xí)中的知識(shí)、概念、技能和策略時(shí)，讓文本細(xì)讀成為最根本的聯(lián)系點(diǎn)，從而整理出該單元知識(shí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)?！盵5]在“論述的針對(duì)性和概括性”大概念下，以“熟讀課文，作者觀點(diǎn)和態(tài)度是什么？”“文章用了什么論證方法，有什么論證效果？”為基本問(wèn)題展開，仔細(xì)分析“說(shuō)理的針對(duì)性和概括性”“說(shuō)理方法的多樣性”“說(shuō)理結(jié)構(gòu)的嚴(yán)密性”“說(shuō)理的邏輯層次”“比喻論證等多種論證方法”等概念，在此基礎(chǔ)上整理出教學(xué)技能和策略，如“用思維導(dǎo)圖或圖表示例、概括梳理”“圍繞學(xué)習(xí)做專題教學(xué)，提煉小而精的教學(xué)點(diǎn)”“引導(dǎo)學(xué)生圍繞感興趣的話題開展討論和辯論，有條理地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，有針對(duì)性地進(jìn)行辯駁”等。

許多一線教師在進(jìn)行大單元教學(xué)時(shí)，往往直接把單元的人文主題當(dāng)做大概念，這是教學(xué)思想上的進(jìn)步，但是想讓核心素養(yǎng)的落實(shí)更加扎實(shí)一些，我們還應(yīng)根據(jù)任務(wù)群和課標(biāo)的要求，對(duì)單元文本進(jìn)行細(xì)讀，繼而提煉出更精準(zhǔn)的大概念。這樣提煉出來(lái)的大概念，就不會(huì)只有表象，而是基于對(duì)文本的細(xì)致分析，從文本中來(lái)，到文本中去，利于核心素養(yǎng)的落地。

二、基于大概念的群文教學(xué)：以文本細(xì)讀為推手

鑒于大單元教學(xué)的難度大以及單篇教學(xué)的單調(diào)性，群文閱讀教學(xué)大受歡迎。群文閱讀就是師生通過(guò)大概念構(gòu)建主題教學(xué)，引發(fā)學(xué)生的高階思維，進(jìn)行深度學(xué)習(xí)?！叭何牟皇嵌鄠€(gè)文本的雜亂堆砌或簡(jiǎn)單相加，而是將具有（或能夠建立）某種關(guān)聯(lián)的多個(gè)文本，按一定原則組合的閱讀整體?！盵6]所以，在設(shè)計(jì)群文教學(xué)時(shí)，可以先根據(jù)課標(biāo)和文本提煉出大概念，再以文本細(xì)讀為推手，深入閱讀文本，落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)。

以必修上第三單元為例，該單元屬于中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)任務(wù)群，課標(biāo)對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容的描述是：“選擇中國(guó)文化史上不同時(shí)期、不同類型的一些代表性作品進(jìn)行精讀，體會(huì)其精神內(nèi)涵、審美追求和文化價(jià)值。”[7]基于此，我們可以把杜甫的《登高》和李清照的《聲聲慢》進(jìn)行聯(lián)讀，經(jīng)過(guò)細(xì)讀文本不難發(fā)現(xiàn)，杜甫的《登高》寫盡了唐朝由盛而衰的歷史，李清照的《聲聲慢》描繪了兩宋換代之際的榮枯。在時(shí)代巨變、個(gè)人不幸之前，詩(shī)人用詩(shī)詞唱響生命的悲歌，但由于生命特質(zhì)不一樣、情感經(jīng)歷不一樣等，詩(shī)人的表達(dá)方式也不一樣。我們以“悲愁”為大概念，對(duì)文本進(jìn)行細(xì)膩地讀、細(xì)致地讀、細(xì)心地讀。

（一）因聲求氣，吟詠詩(shī)韻

詩(shī)歌教學(xué)中，很多老師會(huì)讓學(xué)生通過(guò)誦讀來(lái)加深對(duì)詩(shī)歌的理解，但卻忽略了朗讀的本質(zhì)，比如韻腳、節(jié)奏等和詩(shī)人情感的關(guān)系。我們大可以讓學(xué)生放聲朗讀，反復(fù)吟誦，“因聲求氣，吟詠詩(shī)韻”，體會(huì)不同詩(shī)人的別樣情感。以韻腳為例，詩(shī)人們會(huì)利用語(yǔ)言中的抑揚(yáng)頓挫，抒發(fā)內(nèi)心的跌宕起伏。《登高》的“回”“來(lái)”“臺(tái)”“杯”在古韻當(dāng)中都是平聲韻，開口度大，語(yǔ)調(diào)上揚(yáng)，舒緩而又平靜，符合杜甫詩(shī)歌悲壯的特質(zhì)?！堵暵暵分械摹耙挕薄捌荨薄跋ⅰ薄凹薄薄白R(shí)”“積”“息”等押仄聲韻，開口度小，語(yǔ)調(diào)凝重，短促而又低沉，符合李清照詩(shī)詞哀婉的風(fēng)格。在朗讀詩(shī)詞時(shí)，不妨讓學(xué)生從韻腳、節(jié)奏等細(xì)微處入手，進(jìn)一步體會(huì)不同詩(shī)人獨(dú)特的情感。

（二）意象比對(duì)，讀出風(fēng)骨

意象是承載詩(shī)人厚重情感的主要載體，在詩(shī)歌教學(xué)中應(yīng)該是重中之重，尤其要細(xì)讀。兩首詩(shī)中有很多相同的意象，比如酒、鳥、樹等，我們不妨仔細(xì)品讀梳理一番?！皾峋啤笔侵浮傲泳啤?，暗指詩(shī)人貧困潦倒，用“新?！毙揎?，意味詩(shī)人身體極度糟糕，對(duì)于從小懷抱“致君堯舜上，再使風(fēng)俗淳”的杜甫而言，物質(zhì)等外在的痛苦還是可以忍受的，而當(dāng)他看到國(guó)家的破敗、百姓的顛沛之后，即使是珍饈美酒在他眼中也只能是糟糠濁酒了，這是社會(huì)良知。杜甫萬(wàn)悲于心頭的潦倒，是杜甫深厚的家國(guó)情懷。“淡酒”“三杯兩盞”地喝，暗示愁濃，亡國(guó)之愁，淪落之苦，喪夫之痛，愛不可說(shuō)，憶不可說(shuō)，愁不可說(shuō)，痛不可說(shuō)，家愁國(guó)恨、悲愁無(wú)奈只能寄托于這一杯淡酒，這是李清照的個(gè)體生命的苦悲。

再如“鳥”這一意象，同是借鳥來(lái)寄托自己的飄零之感，為什么杜甫寫“回鳥”，李清照卻是“過(guò)雁”？同是寫“樹”，為何一是“落木”，一是“梧桐”？我們可以引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)品讀文本，比較鑒賞，可以看到兩個(gè)鮮活生命后的真意：一是文士的悲壯開闊，一是思婦的纏綿婉轉(zhuǎn)；一是子美的沉重與彷徨，一是易安的孤寂與凄冷；一是兼濟(jì)天下的情懷，一是亡國(guó)之恨的悲愁。只有通過(guò)細(xì)細(xì)品讀，我們才能讀透詩(shī)詞，讀懂詩(shī)人，讀出風(fēng)骨。

（三）合理拓展，深化理解

要把“群文閱讀”與“文本細(xì)讀”有機(jī)融合，“除確定合適的閱讀主題外，還需要結(jié)合閱讀教學(xué)的需求，選擇合適的文本內(nèi)容，做到以課內(nèi)文本的精讀為核心，以課外文本的略讀、粗讀為補(bǔ)充，幫助學(xué)生更好地理解課內(nèi)文本所要表達(dá)的內(nèi)容。”[8]課內(nèi)文本細(xì)讀指向文本奧妙，課外文本閱讀可以作為興趣的補(bǔ)充，讓學(xué)生更深入地理解文本。比如，為了讓學(xué)生更好地理解《登高》中的“落木”這一意象，我們可以推薦學(xué)生閱讀林庚的《說(shuō)“木葉”》，了解“落木”的內(nèi)涵，再讓學(xué)生從格律、語(yǔ)義、句法等角度再去分析《登高》，這樣，杜甫詩(shī)中的悲壯蒼莽、雄渾浩蕩之氣和細(xì)密的章法巧妙結(jié)合，個(gè)人命運(yùn)的傷感和憂國(guó)憂民的情懷融為一體，真可謂是登峰造極。為了更好地理解《聲聲慢》，可以推薦學(xué)生閱讀《金石錄后序》，這篇帶有作者自傳性的散文，介紹了趙明誠(chéng)、李清照夫婦收錄整理金石文物的經(jīng)過(guò)，回憶了婚后三十四年間的患得患失，婉轉(zhuǎn)曲折，細(xì)密詳實(shí)。閱讀之后學(xué)生更能理解《聲聲慢》開頭的“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”，歲月蹉跎，故人長(zhǎng)逝，獨(dú)留一人，情何以堪，綿長(zhǎng)的疊詞，將詞人的愁不斷延伸。由此再來(lái)理解《聲聲慢》，怎一個(gè)“愁”字了得！

我們?cè)凇氨睢边@個(gè)大概念下對(duì)兩首詩(shī)進(jìn)行群文閱讀，通過(guò)對(duì)韻腳的分析，掌握了詩(shī)歌語(yǔ)言的特點(diǎn)與規(guī)律，提高了“語(yǔ)言構(gòu)建與運(yùn)用”的能力；通過(guò)對(duì)意象的品讀，提升了思維的深刻性，有助于“思維發(fā)展與提升”；通過(guò)課外拓展，培養(yǎng)了積極向上的審美情趣，促進(jìn)了“審美鑒賞與創(chuàng)造”，在增強(qiáng)文化自信、培育社會(huì)責(zé)任感方面大有裨益。大概念教學(xué)下文本細(xì)讀的有效運(yùn)用，可以讓我們?cè)谏钊肫饰鑫谋镜幕A(chǔ)上，培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科的核心素養(yǎng)。

三、基于大概念的單篇教學(xué)：以文本細(xì)讀為本手

大概念教學(xué)解決了以往單篇教學(xué)碎片化、表層化、低效化的問(wèn)題，那么單篇教學(xué)是不是一無(wú)是處了呢？溫儒敏先生強(qiáng)調(diào)群文閱讀要防止淺閱讀，程翔老師也認(rèn)為：“若拋棄了單篇教學(xué)，那所謂的思辨、整體、群文、比較豈不是空中樓閣嗎？”[9]其實(shí)，我們反對(duì)的不是單篇教學(xué)的模式，而是是單篇教學(xué)的低效。在實(shí)際教學(xué)中，我們可以把大概念系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)化的特點(diǎn)融入到單篇教學(xué)中，以大概念為引導(dǎo)，以文本細(xì)讀為本手，引導(dǎo)學(xué)生充分理解、探究和運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，并逐步形成核心素養(yǎng)。

必修下第六單元的人文主題是“觀察與批判”，選取了五篇小說(shuō)《祝福》《林教頭風(fēng)雪山神廟》《裝在套子里的人》《促織》以及《變形記》，這五篇中外小說(shuō)，風(fēng)格各異，在文學(xué)史上都有著重要的地位。其中《祝?！肥菃卧凶铍y也是最重要的一課，老師如果能帶領(lǐng)學(xué)生細(xì)細(xì)品讀這一課，有助于后面課文以及學(xué)習(xí)任務(wù)的達(dá)成。通過(guò)對(duì)文章的深入分析，雖然五篇小說(shuō)各有側(cè)重，但都涉及到了環(huán)境對(duì)人物命運(yùn)的影響，《祝?！放険袅朔饨ǘY教吃人的本質(zhì)，《林教頭風(fēng)雪山神廟》生動(dòng)演繹了“官逼民反”的主題，《裝在套子里的人》? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 揭露了俄帝專制統(tǒng)治對(duì)人們思想和靈魂的鉗制與束縛，《促織》和《變形記》通過(guò)幻化的故事透露出對(duì)真實(shí)社會(huì)人性的揭示。由此，我們可以把本單元的大概念定為“揭出病苦，引起療救的注意”，在此基礎(chǔ)上對(duì)《祝?！愤M(jìn)行單篇精讀教學(xué)。為了“揭出病苦”，我們首先要從人物的悲慘命運(yùn)入手，然后再探究其原因，尋找方法，最后“引起療救的注意”。在課堂中，我們先引導(dǎo)學(xué)生從外貌、語(yǔ)言、動(dòng)作等外在描寫分析祥林嫂這個(gè)人物形象，繼而追問(wèn)祥林嫂前后為什么有這么大的變化？順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生梳理情節(jié)，仔細(xì)品讀“撞香案”“捐門檻”等細(xì)節(jié)，再把人物置身于魯鎮(zhèn)這個(gè)特定的環(huán)境，讓學(xué)生從魯鎮(zhèn)冷漠的人際關(guān)系，魯四老爺?shù)姆饨ǘY教思想，柳媽的死后因果報(bào)應(yīng)觀念等等去思考造成祥林嫂悲慘命運(yùn)的社會(huì)根源，直指“觀察與批判”的人文主題。然后，要引導(dǎo)學(xué)生思考為什么祥林嫂在走投無(wú)路之時(shí)向“我”追問(wèn)“死亡”以及“死亡”的命運(yùn)問(wèn)題，而我為何又落入“說(shuō)出真實(shí)”和“說(shuō)謊”兩難境地，最終以“說(shuō)不清”的中庸之道回避了這個(gè)尖銳的問(wèn)題。再仔細(xì)梳理“我”的行為，“離去——?dú)w來(lái)——再離去”，不難發(fā)現(xiàn)，作為知識(shí)分子的“我”，雖然看清了社會(huì)本質(zhì)，但是卻也意識(shí)到自己不是救世主，難以包治百病，“我”的無(wú)奈正好指向大概念“揭出病苦，引起療救的注意”。文本是需要細(xì)讀的，這樣才能讀出文字背后的深意，才能引導(dǎo)學(xué)生提升閱讀質(zhì)量，進(jìn)而構(gòu)建大概念教學(xué)的基礎(chǔ)。

語(yǔ)文教學(xué)是一項(xiàng)非常具有藝術(shù)性的工作，不僅需要教師大刀闊斧地剪裁，更需要教師潛心靜氣地精雕細(xì)琢，這樣才能產(chǎn)生更美妙的語(yǔ)文課堂?；诖蟾拍罱虒W(xué)的文本細(xì)讀，可以實(shí)現(xiàn)教師教得精而學(xué)生學(xué)得深的目標(biāo)，使學(xué)生充分理解學(xué)習(xí)內(nèi)容并進(jìn)行探究和運(yùn)用，認(rèn)識(shí)語(yǔ)文學(xué)科的魅力，從而培養(yǎng)語(yǔ)文學(xué)科的核心素養(yǎng)。

注釋：

[1][4][7]中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：4，19，21.

[2]王先霈.文學(xué)文本細(xì)讀講演錄[M].廣西：廣西師范大學(xué)出版社，2006：4-5.

[3]王懷章.高中語(yǔ)文單篇與單元整合教學(xué)的思考與探索[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考，2023（07）：41.

[5]陳婷.大單元視域的高中語(yǔ)文“精準(zhǔn)”文本細(xì)讀[J].中學(xué)語(yǔ)文，2023（03）：24.

[6]倪文錦.語(yǔ)文核心素養(yǎng)視野中的群文閱讀[J].課程·教材·教法，2017（06）：44.

[8]張燕.“群文閱讀”與“文本細(xì)讀”相結(jié)合的高中語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)研究[J].文教資料，2022（06）：144.

[9]程翔.“單篇教學(xué)”不過(guò)時(shí)[N].中國(guó)教育報(bào)，2023-4-14（9）.