陳澤曼

摘要：“研習(xí)”是統(tǒng)編版教材體系設(shè)計(jì)的創(chuàng)新點(diǎn)，成為了高中語(yǔ)文選擇性必修的單元結(jié)構(gòu)方式。面對(duì)這一新的教材形式，一線語(yǔ)文教學(xué)工作者需要回應(yīng)兩個(gè)重要問題：一是如何帶領(lǐng)學(xué)生形成專題脈絡(luò)的意識(shí)并提高思維能力，二是如何在專題的深度研讀中又兼顧文本的細(xì)讀。通過(guò)學(xué)情研究與教學(xué)實(shí)踐，高中語(yǔ)文選擇性必修研習(xí)性任務(wù)群的教學(xué)體系可以通過(guò)“系統(tǒng)建構(gòu)、深度研讀、文本中心”三個(gè)維度來(lái)建立。該教學(xué)體系構(gòu)建“問題引導(dǎo)式”的課堂模式，以文本為中心，指向?qū)W生的深度學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生系統(tǒng)建構(gòu)專題脈絡(luò)，實(shí)現(xiàn)統(tǒng)編教材“研習(xí)”要求的專題性、研究性、拓展性。

關(guān)鍵詞：高中語(yǔ)文；研習(xí)；系統(tǒng)建構(gòu)；深度研讀；文本中心

相比于以往的教材，統(tǒng)編版教材的特點(diǎn)之一是創(chuàng)新了體系設(shè)計(jì)。近年來(lái)，學(xué)習(xí)任務(wù)群、群文教學(xué)、情境教學(xué)等成為熱門話題。相比較而言，研習(xí)性任務(wù)群應(yīng)該如何更好落實(shí)在教學(xué)中，則較少受到關(guān)注。然而，“研習(xí)”在統(tǒng)編版教材中占據(jù)著重要的地位，它直接成為了選擇性必修的單元結(jié)構(gòu)方式。研習(xí)性任務(wù)群主要包括五個(gè)，即中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)、中國(guó)革命傳統(tǒng)作品研習(xí)、中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代作家作品研習(xí)、外國(guó)作家作品研習(xí)、科學(xué)與文化論著研習(xí)。作為統(tǒng)編教材體系設(shè)計(jì)的創(chuàng)新點(diǎn)之一，研習(xí)是“新的教材形式，以前沒有過(guò)的”[1]。教師對(duì)“研習(xí)”的理解與把握，也決定了高中語(yǔ)文選擇性必修整體教學(xué)體系的設(shè)計(jì)框架與方向。溫儒敏在有關(guān)統(tǒng)編教材的講話中多次提及“研習(xí)”這一話題。在《如何用好高中語(yǔ)文統(tǒng)編教材》一文中，溫儒敏強(qiáng)調(diào)“高二和高一的單元教學(xué)略有不同，高二以‘專題研習(xí)為主，更加凸顯探究性學(xué)習(xí)。高一到高二，‘學(xué)習(xí)到‘研習(xí)，一字之差，教學(xué)的梯度不斷上升，要求更高了”[2]。在《“學(xué)習(xí)”與“研習(xí)”——高中語(yǔ)文“選擇性必修”的編寫意圖和使用建議》一文中，溫儒敏更是系統(tǒng)而深入地闡述“專題研習(xí)”的理念設(shè)計(jì)以及教學(xué)建議。因此，面對(duì)“研習(xí)”這一新事物，如何帶領(lǐng)學(xué)生真正完成研習(xí)性任務(wù)群學(xué)習(xí)，并建構(gòu)系統(tǒng)的教學(xué)體系，成為一線語(yǔ)文教學(xué)工作者需要回應(yīng)的重要問題。

通過(guò)學(xué)情研究、教學(xué)實(shí)踐、教后隨訪，筆者認(rèn)為專題研習(xí)的核心關(guān)鍵詞有三個(gè)——系統(tǒng)建構(gòu)、深度研讀、文本中心。為何是這三個(gè)關(guān)鍵詞？第一，統(tǒng)編教材的“研習(xí)”是以專題的形式呈現(xiàn)的，如中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典、中國(guó)革命傳統(tǒng)作品、中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代作家作品、外國(guó)作家作品等，強(qiáng)調(diào)的是“系統(tǒng)建構(gòu)”；第二，統(tǒng)編教材著重教學(xué)的梯度，相比于高一的“學(xué)習(xí)”，高二的“研習(xí)”顯然在難度上要求更高，強(qiáng)調(diào)的是“深度研讀”；第三，面對(duì)專題研習(xí)的任務(wù)群，教師有可能側(cè)重“任務(wù)”和“專題”而將文本工具化，實(shí)際上在專題研習(xí)過(guò)程中，文本的解讀與理解依舊是重中之重，強(qiáng)調(diào)的是“文本中心”。因此，圍繞著三個(gè)關(guān)鍵詞，我們需要解決的問題是：在專題研習(xí)教學(xué)中如何實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)性與深度性相結(jié)合，同時(shí)又能夠以文本為中心？為此，筆者從系統(tǒng)建構(gòu)、深度研讀、文本中心三個(gè)維度來(lái)嘗試構(gòu)建研習(xí)性任務(wù)群教學(xué)體系。

一、系統(tǒng)建構(gòu)

系統(tǒng)建構(gòu)主要通過(guò)單元導(dǎo)讀的方式，帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)該任務(wù)群有一個(gè)整體性認(rèn)知，在頭腦中初步勾勒該專題的知識(shí)脈絡(luò)，并且對(duì)編者的選文意圖形成自己的認(rèn)知。

在高二的專題研習(xí)中，系統(tǒng)建構(gòu)是最基礎(chǔ)也是最重要的一步。通過(guò)系統(tǒng)建構(gòu)，學(xué)生在學(xué)習(xí)選文的時(shí)候便不會(huì)只是將其當(dāng)作獨(dú)立的單篇，而是能夠?qū)⑵浞胖迷趯ｎ}脈絡(luò)中，通過(guò)“一篇”帶動(dòng)“一類”。本節(jié)以“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)任務(wù)群”和“中國(guó)革命傳統(tǒng)作品研習(xí)任務(wù)群”為例，呈現(xiàn)實(shí)際的課堂教學(xué)如何實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)建構(gòu)。

中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)任務(wù)群分布在選擇性必修上、中、下冊(cè)，包括先秦諸子作品、史傳史論、中國(guó)古典詩(shī)歌、中國(guó)古代散文四個(gè)單元。這四個(gè)單元也是選擇性必修教材的四個(gè)文言詩(shī)文單元。從編寫意圖看，編者以這四個(gè)方面的內(nèi)容勾勒起中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典的樣貌。在單元導(dǎo)讀中，教師帶領(lǐng)學(xué)生了解這一編寫意圖，可幫助學(xué)生系統(tǒng)建構(gòu)對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認(rèn)知。

在此基礎(chǔ)上，教師可通過(guò)圍繞單元主題來(lái)設(shè)置問題，引導(dǎo)學(xué)生形成研習(xí)的意識(shí)以及掌握研習(xí)的方法。例如先秦諸子作品單元可設(shè)置的問題是：“高二之前大家已經(jīng)廣泛接觸過(guò)先秦諸子的作品，初中階段學(xué)過(guò)《論語(yǔ)》十二章（七年級(jí)上冊(cè)）、《孟子》二章（八年級(jí)上冊(cè)）、《莊子》二則、《禮記》二則（八年級(jí)下冊(cè)）、《魚我所欲也》（九年級(jí)下冊(cè)），高一階段學(xué)過(guò)《勸學(xué)》（上冊(cè)）、《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》《齊桓晉文之事》《庖丁解?！罚ㄏ聝?cè)）。在這樣的情況下，你認(rèn)為教材編者為何還要開辟一個(gè)獨(dú)立的單元，讓大家研習(xí)‘先秦諸子？‘先秦諸子單元設(shè)置了三個(gè)系列六篇課文，分別是儒家、道家、墨家。那么，單元設(shè)置為何是先從孔子的《論語(yǔ)》講起？”針對(duì)這一問題，教師可引入李澤厚《中國(guó)古代思想史》的相關(guān)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生意識(shí)到先秦諸子對(duì)我們的潛在影響，包括思想傳承、文化心理、影響的兩面性等，從而認(rèn)識(shí)到系統(tǒng)研習(xí)先秦諸子作品的重要性。在研習(xí)方法的指點(diǎn)上，教師可通過(guò)單元研習(xí)任務(wù)的解讀幫助學(xué)生構(gòu)建研習(xí)的方法。先秦諸子作品專題的單元研習(xí)任務(wù)主要有四個(gè)，包括：常見虛詞在本單元的用例、課文所講立身處世的道理在當(dāng)今社會(huì)生活的現(xiàn)實(shí)意義、總結(jié)課文的風(fēng)格特點(diǎn)并談?wù)劯矚g誰(shuí)的文章風(fēng)格、任選課文的句子闡述你的認(rèn)識(shí)和思考。這四個(gè)任務(wù)指向了先秦諸子作品研習(xí)的四個(gè)維度與方法：讀懂文言文、認(rèn)識(shí)思想價(jià)值、理解言說(shuō)方式、讀寫結(jié)合。這一系統(tǒng)的研習(xí)方法，也可以遷移到史傳史論、中國(guó)古典詩(shī)歌、中國(guó)古代散文等專題中。

中國(guó)革命傳統(tǒng)作品研習(xí)任務(wù)群分布在選擇性必修上、中冊(cè)，上冊(cè)為開幕詞、回憶錄、消息、通訊等實(shí)用類作品，中冊(cè)為散文、報(bào)告文學(xué)、小說(shuō)等文學(xué)類作品。實(shí)用類作品的人文主題是“偉大的復(fù)興”，呈現(xiàn)的是社會(huì)歷史意義的“紅色”記憶；文學(xué)類作品的人文主題是“苦難與新生”，呈現(xiàn)的是文學(xué)上的“紅色”創(chuàng)作。

革命文化在高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)中占有重要的位置，《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》在介紹普通高中語(yǔ)文課程時(shí)便指出，“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會(huì)主義先進(jìn)文化方面的內(nèi)容始終貫串必修、選擇性必修、選修”[3]。2021年，教育部制定了《革命傳統(tǒng)進(jìn)中小學(xué)課程教材指南》《中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進(jìn)中小學(xué)課程教材指南》，意在指導(dǎo)中小學(xué)課程教材系統(tǒng)、全面落實(shí)革命傳統(tǒng)、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育，可見革命傳統(tǒng)教育在當(dāng)下時(shí)代的重要性。教材編者通過(guò)實(shí)用類作品和文學(xué)類作品的選文，實(shí)際上想引導(dǎo)學(xué)生勾勒革命傳統(tǒng)文化的發(fā)展脈絡(luò)和思想內(nèi)涵?！陡锩鼈鹘y(tǒng)進(jìn)中小學(xué)課程教材指南》指出，“語(yǔ)文是落實(shí)革命傳統(tǒng)教育的重要課程，在傳承和弘揚(yáng)革命文化中發(fā)揮重要作用”，重在“以文化人”。在這樣的指引下，教師可以為中國(guó)革命傳統(tǒng)作品研習(xí)任務(wù)群設(shè)置這樣的問題：“有人提出質(zhì)疑，中華民族的百年征程，歷史課和政治課都有涉及，那么為什么我們?cè)谡Z(yǔ)文課上還要學(xué)習(xí)這段革命歷史呢？你同意這樣的質(zhì)疑嗎？同樣是講述百年征程和革命歷史，你覺得語(yǔ)文課和歷史課、政治課的區(qū)別在什么地方？”

為了解答這一問題，教師可帶領(lǐng)學(xué)生瀏覽教材選入的12篇文章，并通過(guò)單元研習(xí)任務(wù)來(lái)明確這一任務(wù)群的核心導(dǎo)向。實(shí)用類作品的單元研習(xí)任務(wù)包括：民族復(fù)興歷程的優(yōu)秀品質(zhì)是如何展示的、優(yōu)秀革命文化作品在當(dāng)下有什么意義、實(shí)用類作品如何將感情抒發(fā)與理性表達(dá)結(jié)合在一起。文學(xué)類作品的單元研習(xí)任務(wù)包括：新時(shí)代青年如何繼承和發(fā)揚(yáng)革命傳統(tǒng)、鑒賞散文的寫作手法與語(yǔ)言表達(dá)、欣賞報(bào)告文學(xué)作品新聞性與文學(xué)性的統(tǒng)一、分析小說(shuō)人物的典型性。通過(guò)單元研習(xí)任務(wù)，教師便可引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到，中國(guó)革命傳統(tǒng)作品研習(xí)的核心任務(wù)體現(xiàn)在兩個(gè)方面：實(shí)用類作品重在關(guān)注“寫作”本身，即文章是如何生成的；文學(xué)類作品重在關(guān)注人物心靈，即革命歷史人物是如何成長(zhǎng)的？由此，便能幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到語(yǔ)文課在革命傳統(tǒng)教育中的特殊性，以及系統(tǒng)勾勒中國(guó)革命傳統(tǒng)的“紅色”記憶圖景與“紅色”創(chuàng)作譜系。

二、深度研讀

深度研讀主要通過(guò)設(shè)置問題鏈的方式，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)，幫助學(xué)生提高思維能力和研究能力，對(duì)研習(xí)的專題有深度的認(rèn)知與理解，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

當(dāng)學(xué)生通過(guò)單元導(dǎo)讀對(duì)專題研習(xí)形成了整體性認(rèn)知后，下一步重要的工作便是以專題為中心，為每一篇選文找到研讀的側(cè)重點(diǎn)，在問題鏈的指引下開展有深度的研習(xí)活動(dòng)，深入理解專題的內(nèi)涵。本節(jié)以“外國(guó)作家作品研習(xí)任務(wù)群”和“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代作家作品研習(xí)任務(wù)群”為例，呈現(xiàn)實(shí)際的課堂教學(xué)如何實(shí)現(xiàn)深度研讀。

外國(guó)作家作品研習(xí)任務(wù)群分布在選擇性必修上冊(cè)和中冊(cè)，上冊(cè)研讀的是外國(guó)現(xiàn)實(shí)主義小說(shuō)和現(xiàn)代小說(shuō)，下冊(cè)研讀的是外國(guó)戲劇和詩(shī)歌。相比于必修階段的“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群，外國(guó)作家作品研習(xí)任務(wù)群在難度和深度上要求更高。課程標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生能夠探究作品的獨(dú)特魅力、形成有個(gè)人視角的評(píng)判、嘗試建立“不同民族文學(xué)”的大視野。想要實(shí)現(xiàn)以上學(xué)習(xí)目標(biāo)，便需要教師在學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行有針對(duì)性的引導(dǎo)，從而幫助學(xué)生開展有深度的研習(xí)活動(dòng)。

在外國(guó)小說(shuō)單元中，《大衛(wèi)·科波菲爾》《復(fù)活》《老人與?！贰栋倌旯陋?dú)》分別屬于英國(guó)現(xiàn)實(shí)主義小說(shuō)、俄國(guó)現(xiàn)實(shí)主義小說(shuō)、美國(guó)現(xiàn)代小說(shuō)、拉丁美洲現(xiàn)代小說(shuō)。針對(duì)這四部小說(shuō)，教師可以選定研讀的重點(diǎn)，如“《大衛(wèi)·科波菲爾》與成長(zhǎng)小說(shuō)”“《復(fù)活》：精神復(fù)活與懺悔敘事”“《老人與?！罚罕嚼碚撆c硬漢形象”“《百年孤獨(dú)》與魔幻現(xiàn)實(shí)主義”。成長(zhǎng)小說(shuō)、懺悔敘事、硬漢形象、魔幻現(xiàn)實(shí)主義等四個(gè)重點(diǎn)的確立，不僅能夠幫助學(xué)生系統(tǒng)勾勒19-20世紀(jì)外國(guó)小說(shuō)的發(fā)展脈絡(luò)，而且能夠以具體的主題讓學(xué)生快速進(jìn)入文本的研讀中。

在明確研讀重點(diǎn)的基礎(chǔ)上，教師可以為每篇小說(shuō)設(shè)置問題鏈，以指引學(xué)生深度理解文本。如《大衛(wèi)·科波菲爾》研讀的問題鏈可以包括：為什么說(shuō)《大衛(wèi)·科波菲爾》是一部成長(zhǎng)小說(shuō)、節(jié)選的部分是如何講述大衛(wèi)的“成長(zhǎng)”的、為何小說(shuō)以第一人稱“我”來(lái)敘述成長(zhǎng)的故事。這三個(gè)問題圍繞“成長(zhǎng)小說(shuō)”這一主題，內(nèi)部之間又環(huán)環(huán)相扣，不僅可以幫助學(xué)生了解小說(shuō)題材，也能夠引導(dǎo)他們從敘事視角維度解讀小說(shuō)。再如《百年孤獨(dú)》研讀的核心問題可以設(shè)置為“節(jié)選的部分講述了一個(gè)最具有魔幻色彩的情節(jié)‘失眠癥。思考一下，作者為什么讓馬孔多患上‘失眠癥？”圍繞這一主問題，課堂可以設(shè)置這樣的問題鏈：“失眠癥”具有怎樣的特征、“失眠癥”具有怎樣的隱喻意義、馬爾克斯為何要寫“失眠癥”、為何小說(shuō)命名為《百年孤獨(dú)》。這四個(gè)問題由淺入深，由文本細(xì)讀到作品的整體理解，需要學(xué)生既立足文本又拓展了解馬爾克斯的寫作特色。面對(duì)《百年孤獨(dú)》這一理解難度較高的文本，這四個(gè)環(huán)環(huán)相扣的問題鏈可以引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到：麗貝卡帶來(lái)的失眠癥象征著外來(lái)者的入侵，使得人們逐漸忘記了屬于自己原本的東西；失眠癥所具有的傳染性，會(huì)從個(gè)人傳染到群體，個(gè)人忘記的是自己的過(guò)往，群體忘記的是歷史?！笆甙Y”所象征的正是拉美文明在外來(lái)殖民的侵襲下不斷失去自我。在這樣的過(guò)程中，學(xué)生便能夠理解《百年孤獨(dú)》是如何通過(guò)對(duì)日常生活的書寫來(lái)展現(xiàn)宏大歷史的。

中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代作家作品研習(xí)任務(wù)群在選擇性必修下冊(cè)，主旨是通過(guò)中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代的代表性作家作品讓學(xué)生了解現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的發(fā)展概況，把握現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品的思想性與藝術(shù)性。基于這樣的研讀主旨，統(tǒng)編版教材選入的作品包括《阿Q正傳》《邊城》《大堰河——我的保姆》《再別康橋》《一個(gè)消逝了的山村》《秦腔》《茶館》，基本涵括了小說(shuō)、詩(shī)歌、散文、話劇等主要體裁，呈現(xiàn)了現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的發(fā)展脈絡(luò)和重要流派。高一必修上冊(cè)與下冊(cè)亦有中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品，如茹志鵑《百合花》、鐵凝《哦，香雪》、郭沫若《立在地球邊上放號(hào)》、聞一多《紅燭》、郁達(dá)夫《故都的秋》、朱自清《荷塘月色》、史鐵生《我與地壇》、曹禺《雷雨》、魯迅《祝?！返?。以上這些篇目實(shí)際上也涵括了小說(shuō)、詩(shī)歌、散文、話劇等體裁，但是它們從屬于“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群，服務(wù)于不同的人文主題。因此，高二學(xué)生研習(xí)中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代作家作品的重點(diǎn)便放在：如何讓學(xué)生借助高一學(xué)習(xí)中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品的經(jīng)驗(yàn)走向深度研讀，同時(shí)通過(guò)教材選取的篇目勾勒中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的發(fā)展脈絡(luò)，理解中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代作家的創(chuàng)作特質(zhì)。

為了實(shí)現(xiàn)以上的學(xué)習(xí)目標(biāo)，針對(duì)教材的選文，教師可以確立每一個(gè)篇目的研讀重點(diǎn)：文藝與改造國(guó)民性——《阿Q正傳》；田園牧歌的散文化小說(shuō)——《邊城》；詩(shī)歌的散文化——《大堰河——我的保姆》；詩(shī)歌的“三美”——《再別康橋》；現(xiàn)代主義散文——《一個(gè)消逝了的山村》；散文的“文化味”——《秦腔》；“小茶館”與“大社會(huì)”——老舍《茶館》。小說(shuō)與改造國(guó)民性、散文化小說(shuō)、詩(shī)歌散文化、詩(shī)歌的“三美”、現(xiàn)代主義散文、散文的“文化味”、以小人物反映大時(shí)代的“《茶館》模式”，這些核心概念的確立，能夠幫助學(xué)生迅速勾勒中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的發(fā)展脈絡(luò)與重要命題。同時(shí)，順著這些核心概念，學(xué)生亦可以在課外自主補(bǔ)充閱讀相關(guān)的作品，如散文化小說(shuō)、新月派詩(shī)歌、文化散文等。

在明確以上核心概念的基礎(chǔ)上，教師可以為研習(xí)的文本設(shè)置問題鏈，以指引學(xué)生真正掌握“從一個(gè)文本通往一類文本”的方法。如《阿Q正傳》研讀的問題鏈可以包括：阿Q是誰(shuí)、什么是精神勝利法、魯迅為何要寫精神勝利法、精神勝利法有何價(jià)值。以“阿Q是誰(shuí)”和“什么是精神勝利法”引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，以“魯迅為何要寫精神勝利法”引導(dǎo)學(xué)生理解魯迅以文藝改造國(guó)民性和療救國(guó)民靈魂的用意，以“精神勝利法有何價(jià)值”引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)魯迅作品跨越時(shí)代與民族的價(jià)值所在。再如《一個(gè)消逝了的山村》是較為難懂的篇目，其核心問題可以確定為：既然是一個(gè)已經(jīng)消逝了、不存在的山村，如何介紹它呢？圍繞這一主問題，課堂可以設(shè)置這樣的問題鏈：作者如何走進(jìn)“消逝”的“山村”、如何理解“消逝”的“山村”、馮至為何要寫“消逝”的“山村”。本篇的核心問題主要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本的“矛盾性”，從“消逝”與“存在”的矛盾出發(fā)，環(huán)環(huán)相扣理解散文的哲理，以及掌握解讀現(xiàn)代主義散文的方法。

三、文本中心

文本中心指的是在專題研習(xí)過(guò)程中，將文本的解讀與理解作為重點(diǎn)。由于研習(xí)性任務(wù)群注重勾勒專題的發(fā)展脈絡(luò)，因此課堂教學(xué)可能會(huì)出現(xiàn)一個(gè)誤區(qū)，即只見“研習(xí)專題”和“學(xué)習(xí)任務(wù)”而不見文本，從而將文本工具化。然而，知識(shí)脈絡(luò)的系統(tǒng)建構(gòu)、專題的深度研讀，都離不開文本本身。若是忽略文本理解，將文本工具化，也容易使得專題研習(xí)變得泛泛而談。

在研習(xí)性任務(wù)群的課堂實(shí)踐中，當(dāng)教師已經(jīng)通過(guò)單元導(dǎo)讀的方式幫助學(xué)生系統(tǒng)建構(gòu)專題脈絡(luò)、并且通過(guò)設(shè)置問題鏈引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度研讀，那么便可以將重心放在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本的解讀與理解上。本節(jié)以《歸去來(lái)兮辭并序》《邊城》為例，呈現(xiàn)課堂教學(xué)如何在專題研習(xí)中實(shí)現(xiàn)以文本為中心。

《歸去來(lái)兮辭并序》在選擇性必修下冊(cè)，屬于中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)任務(wù)群，為中國(guó)古代散文專題中的一篇。該專題系統(tǒng)勾勒了古代散文的基本樣式，包括表（《陳情表》）、志（《項(xiàng)脊軒志》）、序（《蘭亭集序》）、辭（《歸去來(lái)兮辭并序》）、傳（《種樹郭橐駝傳》）、記（《石鐘山記》）。圍繞古代散文，該專題的深度研讀問題可以是：《陳情表》《蘭亭集序》《歸去來(lái)兮辭并序》三篇晉代作品如何體現(xiàn)“得文辭之助而又不為辭所累”、《種樹郭橐駝傳》《石鐘山記》作為唐宋八大家的古文代表作如何體現(xiàn)“不事雕琢又不乏文采”、《項(xiàng)脊軒志》作為明代“唐宋派”散文代表作如何繼承唐宋古文運(yùn)動(dòng)傳統(tǒng)。當(dāng)學(xué)生在教師引導(dǎo)下完成系統(tǒng)建構(gòu)與深度研讀方向后，便可以深入到《歸去來(lái)兮辭并序》的文本理解中。

研習(xí)該文的核心問題是“今天我們能夠從《歸去來(lái)兮辭》中得到怎樣的共鳴？”在序言中，陶淵明直言自己窮困并坦然面對(duì)、剖白自己的窘境，便已經(jīng)能夠看出他的真性情。當(dāng)他介紹自己的入仕緣由和辭官原因時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到陶淵明的辭官歸田不僅是一種心靈的解放，本質(zhì)上是能夠看清自己內(nèi)心的需求并且按照自己內(nèi)心做事，即“勇于不敢”。這種難能可貴的品質(zhì)，是陶淵明等古代文人留給我們的精神財(cái)富。

此外，以《歸去來(lái)兮辭》文本為中心，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生深度思考兩個(gè)問題：第一，陶淵明在《歸去來(lái)兮辭》中表達(dá)的是辭官歸田的欣慰與興奮，但文本為何多次出現(xiàn)“孤”這一字眼（如“撫孤松而盤桓”“或棹孤舟”“懷良辰以孤往”）？第二，文章在表達(dá)歸去的意思時(shí)，出現(xiàn)了很多的反問句（如“歸去來(lái)兮，田園將蕪胡不歸？既自以心為形役，奚惆悵而獨(dú)悲？”“世與我而相違，復(fù)駕言兮焉求？”），為什么陶淵明要用反問句的表達(dá)方式？針對(duì)這兩個(gè)問題，教師可以提供材料支架，幫助學(xué)生理解陶淵明辭官歸隱的處境，從而對(duì)陶淵明有更為立體而深刻的認(rèn)知。對(duì)于第一個(gè)問題，陶淵明在歸家、歸園、歸田之后，從熱鬧歡愉很快轉(zhuǎn)向獨(dú)處、獨(dú)游、獨(dú)思、獨(dú)悟，這種“孤”是特立獨(dú)行，是孤獨(dú)傲岸，是超脫凡塵的獨(dú)自的精神遨游，展現(xiàn)的恰好是陶淵明為“隱逸詩(shī)人之宗”的魅力。對(duì)于第二個(gè)問題，陶淵明一直深受兩種教育的影響，早年受儒家教育樹立“大濟(jì)于蒼生”的志向，而在老莊盛行的時(shí)代又深受道家的熏陶，對(duì)自然無(wú)比喜歡。在這兩種熏陶的影響下，陶淵明展現(xiàn)出來(lái)的是五次出仕又五次歸隱的奇特經(jīng)歷。在不斷反復(fù)，最終徹底告別官場(chǎng)的時(shí)候，陶淵明表現(xiàn)出來(lái)的是“仕與隱的矛盾”，這也是《歸去來(lái)兮辭》在表達(dá)歸去的意思時(shí)大量使用反問句的原因。從這個(gè)意義上看，《歸去來(lái)兮辭》可以視為陶淵明在內(nèi)在思想矛盾下的自我對(duì)話。通過(guò)這樣的問題引導(dǎo)、材料支撐、思維啟發(fā)，課堂教學(xué)便可以帶領(lǐng)學(xué)生真正實(shí)現(xiàn)研習(xí)的目的。

《邊城》在選擇性必修下冊(cè)，屬于中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代作家作品研習(xí)任務(wù)群。如前所說(shuō)，統(tǒng)編版教材之所以選入《邊城》，主要將其放置在中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)散文化小說(shuō)的脈絡(luò)中。在這一脈絡(luò)上，《邊城》的深度研讀問題鏈可以設(shè)置為：沈從文在題為《邊城》的小說(shuō)中為我們勾勒出一座怎樣的邊城、小說(shuō)圍繞著邊城里的翠翠展現(xiàn)了人物間的哪些感情、沈從文為何要構(gòu)建邊城這一“世外桃源”、如何深度理解標(biāo)題“邊城”的含義。這一問題鏈既立足于文本的精讀，又指向散文化小說(shuō)的脈絡(luò)。

在問題鏈的指引下，教師便可以帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入《邊城》的世界。從學(xué)生的課前反饋來(lái)看，《邊城》是一部閱讀難度較低、但是讀完不太清楚沈從文想要表達(dá)什么的小說(shuō)。為了幫助學(xué)生解決這一問題，在以文本為中心的研習(xí)過(guò)程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生形成從表層信息獲取到深層信息理解的思維習(xí)慣。這一思維的進(jìn)階，便需要借助教師提供對(duì)應(yīng)的材料支架。

從表層信息的獲取來(lái)看，學(xué)生通過(guò)第一遍的文本細(xì)讀，基本能夠?qū)ο嫖鞯娘L(fēng)土人情、翠翠的人物性格、人物之間的感情等有一個(gè)基本的認(rèn)知與判斷，由此便能得出第一個(gè)結(jié)論：《邊城》是一部關(guān)于親情、愛情、鄰里之情的小說(shuō)。在此基礎(chǔ)上，當(dāng)教師引入沈從文的創(chuàng)作動(dòng)機(jī)：“我要表現(xiàn)的本是一種‘人生的形式，一種‘優(yōu)美，健康而又不悖乎人性的人生形式。我主意不在領(lǐng)導(dǎo)讀者去桃源旅行，卻想借重桃源上行七百里路酉水流域一個(gè)小城小市中幾個(gè)愚夫俗子，被一件普通人事牽連在一處時(shí)，各人應(yīng)得的一分哀樂，為人類‘愛字作一度恰如其分的說(shuō)明”，學(xué)生可以得出第二個(gè)結(jié)論：《邊城》是一部關(guān)于愛與美的小說(shuō)。然后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本的“裂縫”與“矛盾”之處，即《邊城》所寫環(huán)境這么美，人也這么善良，關(guān)系這么和諧，但是故事的結(jié)局卻是以悲劇告終，作者為什么一邊贊美歌頌、又一邊要把它設(shè)計(jì)成悲劇？在這一問題的引領(lǐng)下，學(xué)生可以得出第三個(gè)結(jié)論：《邊城》是一部關(guān)于“愛與美的哀歌”的小說(shuō)。接著，教師可引入另一個(gè)維度的材料，即邊城不僅僅是作為大城市的對(duì)立面，不只是地理概念，它還是一個(gè)時(shí)間概念，因?yàn)樵谏驈奈臅鴮懶≌f(shuō)《邊城》的時(shí)候，湘西古樸的民風(fēng)也正在消失。借助這樣的支架，學(xué)生在課堂上得出第四個(gè)結(jié)論：《邊城》是一部關(guān)于“懷舊”的小說(shuō)。最后，當(dāng)教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注沈從文身處的社會(huì)處境，他在內(nèi)地看到了現(xiàn)代文明對(duì)傳統(tǒng)美德的破壞，他之所以想要書寫這樣一個(gè)“世外桃源”，或許是想重建人與自然的和諧關(guān)系、恢復(fù)人與人之間的善意。到了這一步，學(xué)生得出了最后一個(gè)結(jié)論：《邊城》是一部關(guān)于“失落”與“尋找”的小說(shuō)。

從“愛情、親情、鄰里之情”到“愛與美”，從“愛與美的哀歌”到“懷舊”再到“失落與尋找”，這些概念的提煉以及觀點(diǎn)的推進(jìn)，展現(xiàn)出來(lái)的恰好是學(xué)生思維的進(jìn)階。借助這樣的思維進(jìn)階過(guò)程，學(xué)生也順利解決了課前的困惑，即沈從文通過(guò)《邊城》到底想表達(dá)什么。課堂的這一研習(xí)過(guò)程，既展現(xiàn)了以文本為中心，又讓學(xué)生學(xué)會(huì)深度學(xué)習(xí)，進(jìn)而從中窺探中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的現(xiàn)實(shí)關(guān)懷特質(zhì)。

綜上，面對(duì)“研習(xí)”這一新的教材形式，一線語(yǔ)文教學(xué)工作者需要回應(yīng)兩個(gè)重要問題：一是如何帶領(lǐng)學(xué)生形成專題脈絡(luò)的意識(shí)并提高思維能力，二是如何在專題的深度研讀中又兼顧文本的細(xì)讀。通過(guò)一年的學(xué)情研究與教學(xué)實(shí)踐，筆者通過(guò)“系統(tǒng)建構(gòu)、深度研讀、文本中心”三個(gè)維度嘗試構(gòu)建高中語(yǔ)文選擇性必修研習(xí)性任務(wù)群的教學(xué)體系。這一體系的核心可以概括為：以深度研讀文本為中心，以問題鏈的方式實(shí)現(xiàn)以一個(gè)文本帶動(dòng)一類文本，繼而由一類文本勾連起一個(gè)專題，從而實(shí)現(xiàn)研習(xí)性任務(wù)群的系統(tǒng)性。在課堂實(shí)踐中，教師通過(guò)文本解讀與系統(tǒng)建構(gòu)，以問題引導(dǎo)與材料支架搭建來(lái)幫助學(xué)生提高思考的深度。這一教學(xué)體系建構(gòu)的是“問題引導(dǎo)式”的課堂模式，以學(xué)生的自主研讀為主體，同時(shí)發(fā)揮教師的引導(dǎo)功能。該教學(xué)體系以文本為中心，指向?qū)W生的深度學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生系統(tǒng)建構(gòu)專題脈絡(luò)，實(shí)現(xiàn)了統(tǒng)編版教材“研習(xí)”要求的專題性、研究性、拓展性。

注釋：

[1][2]溫儒敏.語(yǔ)文課改 守正創(chuàng)新[M].濟(jì)南：山東教育出版社，2021：158，142.

[3]中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)：修訂本[S].北京：人民教育出版社，2020：9.

[本文為廣州市教育科學(xué)規(guī)劃（Guangzhou education scientific research project）2024年度課題“高中語(yǔ)文‘中國(guó)革命傳統(tǒng)作品研習(xí)任務(wù)群實(shí)施路徑研究”（課題編號(hào)：202316667）的階段性成果。]