潘舒琪

摘要：基于真實情境的教學(xué)是提升語文核心素養(yǎng)的有效手段，在實施中由于情境創(chuàng)設(shè)的不當(dāng)，效果不佳。本文基于現(xiàn)實情況，以《蘭亭集序》為例，提出真實情境的創(chuàng)設(shè)路徑，認(rèn)為教師的考量應(yīng)以目標(biāo)確立為始，以教學(xué)效果為終，即目標(biāo)任務(wù)要立足核心素養(yǎng)，情境創(chuàng)設(shè)要圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)層層推進(jìn)，最終在目標(biāo)達(dá)成的同時也落實核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：語文核心素養(yǎng)；真實情境；教學(xué)實施；《蘭亭集序》

真實的語文學(xué)習(xí)任務(wù)情境是考查和發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)的必要手段，在《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中就明確提出“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體”[1]。與此同時，新高考語文試題的設(shè)置也更加注重任務(wù)的真實性和具體性，并借此來考查學(xué)生的素養(yǎng)。本文以《蘭亭集序》為例，探究達(dá)成核心素養(yǎng)提升的情境式課堂教學(xué)實施。

一、立足核心素養(yǎng)的目標(biāo)任務(wù)確定

“情境創(chuàng)設(shè)要體現(xiàn)學(xué)科特色，緊扣教學(xué)內(nèi)容，凸顯學(xué)習(xí)重點”[2]，而要切實提升學(xué)科核心素養(yǎng)的情境創(chuàng)設(shè)的前提便是總體目標(biāo)設(shè)計的合理性，其主要體現(xiàn)為兩個方面，一是要抓住核心，即教學(xué)目標(biāo)的確立應(yīng)以文本最主要的教學(xué)價值為根本，而教學(xué)價值應(yīng)從文本本身出發(fā)，基于整個單元及其對應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)群加以確立；二是要做到精簡，由于課堂容量和學(xué)生在短時間內(nèi)的接受能力有限，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)在學(xué)生原有的基礎(chǔ)和經(jīng)驗之上側(cè)重核心素養(yǎng)的某一方面，借助其整體性輻射帶動其他方面，而不宜面面俱到。

《蘭亭集序》選自統(tǒng)編版教材選擇性必修下冊的第三單元，本單元屬于“中國傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”任務(wù)群，體現(xiàn)出的是古代文人創(chuàng)作“至情至性”的一面，而針對本文，學(xué)習(xí)提示中明確提出要“循著作者的思路，理解他富于哲理的思考，感受文章情理交融的特點”，由此確定以“領(lǐng)會文意之妙”為本文的學(xué)習(xí)目標(biāo)。從這一目標(biāo)出發(fā)，實地探訪其誕生之所，此時已開發(fā)為旅游風(fēng)景區(qū)的蘭亭風(fēng)景區(qū)，可以發(fā)現(xiàn)從入口到出口的游蹤正契合了作者的行文思路和情感變化。因此，以真實的游歷為抓手，以所見所感為情境任務(wù)創(chuàng)設(shè)的基礎(chǔ)，能夠?qū)崿F(xiàn)行文思路、真實游蹤以及課堂實施三位一體的理想境界。

二、圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)的真實情境創(chuàng)設(shè)

情境中的問題應(yīng)是根據(jù)教學(xué)目標(biāo)提出的，使大多數(shù)同學(xué)在課堂上有所思考和收獲的問題。因此，不論是主任務(wù)還是子任務(wù)都應(yīng)指向教學(xué)目標(biāo)，并且主任務(wù)和子任務(wù)之間應(yīng)是包含關(guān)系，子任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)的策略應(yīng)有所取舍，其中的問題設(shè)置不論是在邏輯上還是在難度上都應(yīng)是層層推進(jìn)的。此外，情境創(chuàng)設(shè)是學(xué)習(xí)的起點，目標(biāo)達(dá)成才是課堂的終點，也就是說，課堂效果也需加以監(jiān)測。由此，可以將課堂教學(xué)情境分為三個模塊。

（一）課堂導(dǎo)入：激發(fā)學(xué)生興趣的大情境創(chuàng)設(shè)

只有零散的分任務(wù)情境容易使學(xué)生在學(xué)習(xí)中抓不住重點，因此在課堂之初首先就要有統(tǒng)攝整堂課的大情境，即創(chuàng)設(shè)直接指向課堂教學(xué)重點的任務(wù)情境。而由于在課堂之初，學(xué)生的注意力相對較為分散，需要通過激趣的形式將其注意力迅速引入課堂中。激趣的方式多樣，考慮到學(xué)習(xí)本身的循序漸進(jìn)特性，課堂的導(dǎo)入不宜過難，“聯(lián)系生活”是學(xué)生在該階段較容易接受的情境創(chuàng)設(shè)模式，相應(yīng)的情境則應(yīng)是“認(rèn)知真實的情境”，即既可以是直接發(fā)生于現(xiàn)實世界的，也可以是與真實生活高度相似的[3]。既然強調(diào)認(rèn)知的真實性，情境創(chuàng)設(shè)的依據(jù)就不僅僅是文本本身，同樣也要基于現(xiàn)實情況挖掘可探究的與文本教學(xué)重點相交叉的問題。

以《蘭亭集序》為例，許多游客因本文慕名而至蘭亭景區(qū)，其旅游冊里已言“蘭亭以景幽、事雅、文妙、書絕”見著，但是該景區(qū)卻主要展現(xiàn)《蘭亭集序》的書法之美，而對文法之妙幾乎沒有體現(xiàn)，這一缺憾正契合了本文的教學(xué)重點，由此讓學(xué)生在課堂之初認(rèn)識到本文最突出的價值點，并以彌補缺憾的方式達(dá)成任務(wù)、提升素養(yǎng)便順理成章。

（二）學(xué)習(xí)活動：運用各種策略的層進(jìn)式情境創(chuàng)設(shè)

在大情境下，要形成層進(jìn)式的情境，要遵循一條主邏輯線貫穿、難度逐層遞增的原則。其中，主邏輯線應(yīng)根據(jù)目標(biāo)任務(wù)選定，如《蘭亭集序》的邏輯線是文章的行文思路及情理表達(dá)；難度則主要包含知識的容量、思維的深度、表達(dá)的難度等幾個方面。在此基礎(chǔ)上，聯(lián)系生活、運用形象語言、結(jié)合背景知識、串聯(lián)新舊知識等都是有效的策略，且各種策略的運用不應(yīng)是并列式，而有一定的先后順序，且根據(jù)需要有所交叉，乃至貫穿整堂課。

1.聯(lián)系生活創(chuàng)設(shè)情境

聯(lián)系生活不僅有利于學(xué)生調(diào)動自己的已有經(jīng)驗參與到課堂活動中，習(xí)得新的知識和能力，而且有助于學(xué)生遷移解決實際問題。在教學(xué)推進(jìn)中的聯(lián)系生活不同于其他情況下的聯(lián)系生活，不應(yīng)是發(fā)散式、就近式的，而也應(yīng)囊括在大任務(wù)情境之下，由真實的體驗生發(fā)，并且該策略的實施不是孤立的，而應(yīng)對此后的環(huán)節(jié)做鋪墊，乃至貫穿于教學(xué)的全過程。根據(jù)《蘭亭集序》及蘭亭景區(qū)的游蹤，導(dǎo)入之后的第一個環(huán)節(jié)就可以讓學(xué)生關(guān)注到蘭亭“景幽”的特點，讓其結(jié)合一、二段的內(nèi)容，選擇其最想為游客介紹的景，為游客講解所見所聞。而與“景幽”相對的“事雅”則體現(xiàn)在“曲水流觴”這一活動中，對這一活動學(xué)生缺乏真實的經(jīng)驗，但有與之相關(guān)的現(xiàn)實情境可以遷移，比如課堂誦讀、朗誦比賽等，因此可以將景區(qū)中舉行的活動加以變形，讓人人都可以成為活動的參與者，如請主動和被選中的“曲水流觴”參與者選擇《蘭亭集序》一、二段中最喜歡的語句朗誦，并說明這么處理的原因，以拔得頭籌。與此同時，還可以將教師泛讀、師生評點滲透其中，學(xué)生自然能在把握字音、輕重、節(jié)奏等的基礎(chǔ)上對王羲之以極簡之筆蘊極樂之情的文章情感、意蘊有所體會，為之后的情感轉(zhuǎn)折及哲理闡發(fā)作鋪墊。

2.形象語言動作創(chuàng)設(shè)情境

教師教學(xué)語言和行為的形象是情境能否真實到讓學(xué)生沉浸的關(guān)鍵。課堂所面臨的情境往往不能真實發(fā)生，但可以通過有效的語言和動作的傳達(dá)讓學(xué)生加以聯(lián)想，有身臨其境之感。其中，語言的形象生動性主要體現(xiàn)在描述的用語和運用的手法上，如運用成語、引用、夸張、比喻、對比等。

《蘭亭集序》雖然篇幅不長，但多有引經(jīng)據(jù)典，富有哲思的語言也因表達(dá)的簡練增加了學(xué)生理解的難度，教師在教學(xué)語言的處理上更要斟酌。結(jié)合文本本身的文雅和景區(qū)游歷的隨性這雙重特性，情境語言應(yīng)是雅俗共賞的，是以當(dāng)代生活用語為基而兼有古典韻味的。動作的感染力則體現(xiàn)在表演上，在教學(xué)中最常用的是手勢，但僅有手勢容易走向僵化的形式，所以要強調(diào)教師的動態(tài)感，即教師應(yīng)將自己當(dāng)成情境中的某一主體，比如在課本情境中把自己當(dāng)成作者或作品中的某個人物，又如在情境任務(wù)中把自己當(dāng)成參與者、旁觀者、評點者等。如在曲水流觴活動中教師既可以充當(dāng)主持人，也可以充當(dāng)自告奮勇的第一位參賽者，甚至可以運用酒杯使活動更具真實感。

3.結(jié)合背景知識創(chuàng)設(shè)情境

知人論世是語文教學(xué)的常用手段，尤其是在學(xué)習(xí)離學(xué)生的真實生活有一定距離的古代、現(xiàn)代以及外國文章的時候甚至可以說是必要的手段。所謂知人論世，自然離不開背景知識，而背景知識主要包含作者相關(guān)知識、時代背景、歷史典故等。在情境創(chuàng)設(shè)中，背景知識不僅可以成為情境創(chuàng)設(shè)的依托，甚至可以成為情境本身，讓學(xué)生也能自然成為情境的一環(huán)。而由于結(jié)合背景知識往往是以深入理解文章的需求為導(dǎo)向的，相應(yīng)的情境創(chuàng)設(shè)也往往在課堂的中后階段。需要注意的是，雖然語文學(xué)習(xí)要有一定廣度和深度，尤其是選擇性必修階段的學(xué)習(xí)，但仍應(yīng)以學(xué)生的能力水平為基礎(chǔ)，情境創(chuàng)設(shè)時的拓展引申要避繁就簡，應(yīng)給學(xué)生足夠的自主生成空間，使其主動關(guān)注文本細(xì)節(jié)，而不能走向過深過難的學(xué)術(shù)討論。

比如《蘭亭集序》中王羲之樂于景幽事雅，但轉(zhuǎn)而就成了“痛”“悲”，因何而痛而悲文本本身有答案，但是情感之間的突轉(zhuǎn)從文章表面難以得出，這就需要援引必要的背景。相關(guān)的背景資料應(yīng)形成指向有效信息的文章群，學(xué)生置身于文章群中自然能代入到王羲之身上，感受其苦痛的來源，即主要包括《晉書·王羲之傳》中“百姓流亡，戶口日減”“東土饑荒”“朝廷賦役繁重”展現(xiàn)的人民生活困境以及王羲之所寫的《姨母帖》《喪亂帖》《妹至帖》《從弟子帖》等中展現(xiàn)家庭的衰微、個人的悲苦。由此以王羲之的視角回觀文本細(xì)節(jié)“仰觀宇宙之大”“永和九年”“修禊事也”等，方能知曉情感并非突轉(zhuǎn)，而是一脈相承的，也就更能領(lǐng)會文章的情理之妙。

4.串聯(lián)新舊知識創(chuàng)設(shè)情境

學(xué)生的各個素養(yǎng)不是孤立的，在情境創(chuàng)設(shè)中應(yīng)該有這樣的整體意識。對知識的串聯(lián)是切實的能力和素養(yǎng)提升的方法和結(jié)果，對學(xué)生的水平要求較高，應(yīng)指向更高階的目標(biāo)任務(wù)，出現(xiàn)在課堂接近尾聲的部分。而這里所說的新舊知識，事實上不只是指向單一的知識，而是在大單元教學(xué)理念中對本文的思想內(nèi)涵、藝術(shù)價值等進(jìn)行綜合考量，以落實核心素養(yǎng)為根本的“新”與“舊”的打通重構(gòu)。

以《蘭亭集序》為例，從文本中我們可以透視出整個時代，乃至整個中華文明發(fā)展中關(guān)于人的存在問題的考究，而在高中階段有諸多與之相關(guān)的文本。而其所屬單元作為高中階段最后一個古詩文單元，除了要通過學(xué)習(xí)和檢驗讓學(xué)生的素養(yǎng)能力更進(jìn)一步之外，還應(yīng)承擔(dān)完善其整體知識架構(gòu)的目標(biāo)。教師可以就景區(qū)中的王羲之博物館中呈現(xiàn)的魏晉名士圖展開，讓學(xué)生將自己當(dāng)做導(dǎo)游為游客講解，引導(dǎo)其聯(lián)系高中階段相關(guān)的課文，并將之與文本細(xì)節(jié)“悟言一室之內(nèi)”“放浪形骸之外”等相結(jié)合，從而讓學(xué)生認(rèn)清在文學(xué)史上具有重要地位的朝不保夕的魏晉時期及那個時代中至情至性的名士，并結(jié)合場景中專門提煉設(shè)置的“后之視今，亦猶今之視昔”一句由古及今，體會文章在思想上的歷史和現(xiàn)實價值，使之向內(nèi)求，對生命和生活形成自己的獨特見解。

（三）效果評價：檢驗?zāi)繕?biāo)達(dá)成的初始情境升級

要真正達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)和提升核心素養(yǎng)，光靠活動的展開和知識的輸入是不夠的，還需要有相應(yīng)的檢視，檢視效果則要基于學(xué)生的輸出，包括口頭和書面的，最后的情境創(chuàng)設(shè)就應(yīng)帶有這樣的性質(zhì)，同時有一定總結(jié)或生發(fā)作用。因此，課堂的最后應(yīng)達(dá)成課堂最初設(shè)置的情境任務(wù)，由此形成閉環(huán)，但僅止于此是不夠的，還應(yīng)將情境任務(wù)進(jìn)一步升級，以檢驗促提升。

比如基于《蘭亭集序》讓學(xué)生分析王羲之是否是悲觀的人，就是對是否攻破了文章難點的檢驗，由此可以由反導(dǎo)正，學(xué)生在自主思考“悲觀”的合理性時，總結(jié)出王羲之不可以簡單用積極或消極來形容，而是復(fù)雜、清醒的。然而檢驗還應(yīng)有所升級，教師可以引導(dǎo)學(xué)生以總結(jié)性的眼光看待本堂課，結(jié)合本次“旅游”所見所感，以評點《蘭亭集序》的形式寫一篇導(dǎo)游講解詞，讓游客充分體會到“蘭亭”的文意之妙。既照應(yīng)了導(dǎo)入，且以文字形式呈現(xiàn)課堂成果，既是學(xué)生對本文學(xué)習(xí)的自我總結(jié)，也是對語言表達(dá)能力的鍛煉，又是對學(xué)習(xí)效果的終結(jié)性評價。

三、基于任務(wù)達(dá)成的核心素養(yǎng)提升

總結(jié)而言，核心素養(yǎng)提升需要精心設(shè)置情境任務(wù)：在總體目標(biāo)情境的設(shè)計上要抓住核心，即教學(xué)目標(biāo)的確立應(yīng)以文本最主要的教學(xué)價值為根本，且應(yīng)是精簡的；在課堂重心的設(shè)計上要貫徹教學(xué)理念，所占比重最大的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)有對大單元教學(xué)理念的落實，并應(yīng)充分體現(xiàn)本文及本單元所屬學(xué)習(xí)任務(wù)群的要求；在各個環(huán)節(jié)的設(shè)計上要精心編排，有效適時地運用各種策略，要時刻有任務(wù)設(shè)置指向哪或哪些核心素養(yǎng)的意識，情境任務(wù)的推進(jìn)應(yīng)契合文本的架構(gòu)，包含語言、情感、思路等，由此才能與文本細(xì)讀相結(jié)合，并且任務(wù)之間才不會割裂，能夠?qū)訉油七M(jìn)；在課堂導(dǎo)入和結(jié)尾的設(shè)計上，應(yīng)是提出問題到解決問題、創(chuàng)設(shè)情境到落于現(xiàn)實的回環(huán)；在效果評價的設(shè)計上，同樣采用情境式，要以學(xué)生輸出為有效的反饋，呈現(xiàn)一定的學(xué)習(xí)成果作為整堂課的檢驗。

《蘭亭集序》的學(xué)習(xí)，就通過真實情境任務(wù)的推進(jìn)達(dá)到了綜合提升核心素養(yǎng)的目標(biāo)。其中，以游蹤為線索，循著王羲之的思路梳理文本，并著重探討其中的生死哲思，落實“思維發(fā)展與提升”；通過補充拓展資料，聯(lián)通所學(xué)，以單元為基點，在縱向橫向的索引和對比中形成時代認(rèn)識，構(gòu)建生死觀念體系，落實“文化傳承與理解”。二者是本文學(xué)習(xí)和情境創(chuàng)設(shè)的側(cè)重點，而“語言建構(gòu)與運用”及“審美鑒賞與創(chuàng)造”則分散在各個環(huán)節(jié)、貫穿整堂課，如誦讀、點撥重點字詞、品讀景與事的特點等。

注釋：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：48.

[2]余文森.核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)[M].上海：上海教育出版社，2017：194.

[3]郭學(xué)銳.對“真實情境”的概念理解、特征分析與路徑創(chuàng)設(shè)[J].中國基礎(chǔ)教育，2023（06）：72-75．

（本文獲第十八屆全國語文教師四項全能大賽一等獎）