廖雪芬

［摘 要］ 情境教學是將知識活化并轉化為素養(yǎng)的重要途徑之一?；诘赖屡c法治教材的單元核心立意，教師從統(tǒng)整單元解讀、對接學生需求、關注表現評價等方面入手，探尋情境創(chuàng)設的精準對焦點，將單元內容、學習任務、評價方向等融入教學情境中，引導學生進行道德與法治學科的學習，能夠使核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標真正落地。

［關鍵詞］核心立意；情境創(chuàng)設；對焦點

［中圖分類號］ G623.15［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）12-0040-03

“情境”一詞在《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》中出現了34次之多。陳友芳教授認為：整合性是新課標的最顯著特征，其中之一就是以情境統(tǒng)整學科內容、學習任務活動、新評價體系等。這充分說明運用情境教學是將知識活化并轉化為素養(yǎng)的重要途徑之一。那么，如何創(chuàng)設教學情境，使情境真正為教學服務，為核心素養(yǎng)落地服務呢？近年來，筆者所在的工作室積極開展課例研究，從單元整體出發(fā)，探尋情境創(chuàng)設的精準對焦點，依托情境教學引導學生進行深度學習，取得了階段性成效。下面，以統(tǒng)編道德與法治教材六年級上冊“我們是公民”這一單元為例進行具體闡述。

一、統(tǒng)整單元解讀，找準情境創(chuàng)設的原點

政治認同、道德修養(yǎng)、法治觀念、健全人格、責任意識是道德與法治學科的五大核心素養(yǎng)。將素養(yǎng)目標轉化為單元目標，并微化成課時目標，這要求教師有整體設計意識，通過深度解讀單元內容，深入領會單元核心要義，來探究情境創(chuàng)設的原點。

1.聚焦核心素養(yǎng)，定位單元目標

單元目標是教學的大方向，方向準確與否，關鍵在于能否根據學科特點，正確處理好整體與核心、知識與素養(yǎng)的關系?！拔覀兪枪瘛眴卧虒W的核心指向道德修養(yǎng)、法治觀念、責任意識三個方面（見表1），教學指向十分清晰。

表1“我們是公民”單元教學內容和對應的核心素養(yǎng)

[核心素養(yǎng) 具體內容 道德修養(yǎng) 自覺維護中國公民的聲譽和形象，擁有愛國情感 法治觀念 了解公民內涵、中國公民享有的基本權利和承擔的基本義務 責任意識 樹立作為中國公民的責任感和榮譽感，初步了解中國在尊重和保障人權方面的努力與成就 ]

本單元由《公民意味著什么》和《公民的基本權利和義務》兩篇課文組成。根據單元核心素養(yǎng)指向，結合教材與教學用書，可設計以下單元教學總目標：知道國籍與公民身份的聯(lián)系；知道身份證的內容，學會辨析身份證的用途，在生活中注意個人身份信息的保護；感受到作為中國公民的自豪，有維護中國公民聲譽的意識；知道公民現有的權利及義務，明白權利行使有邊界，應依法履行義務；有尊重和保障人權的意識，并了解中國所采取的措施和做出的貢獻。

根據單元教學總目標，確定課時目標。以第3課《公民意味著什么》的第一課時“公民身份從何而來”為例，制訂以下課時目標：通過演一演“活動園”的情境，了解“公民”一詞的來源及含義；通過合作探究，了解取得中國國籍的兩種方式，并能運用國籍法相應條款解決實際問題，滲透法治觀念和依法解決問題的意識，強化學生對中國公民身份的認同感和責任感；通過查閱資料、探究學習，提高學生閱讀與分析材料的能力；通過時事引導學生感悟公民與國家之間的血肉聯(lián)系，使學生從情感上熱愛自己的國家，珍惜中國公民身份。

單元目標指明核心要義，從而細化為可觀察、可操作、可檢測的課時目標。目標能否達成，情境無疑是重要的教學手段，是教師組織教學活動、判斷教學效果、控制教學過程的得力抓手。因此，情境創(chuàng)設的原點離不開單元核心立意、單元教學目標及課時目標。

2.聚焦核心概念，厘清單元邏輯

教材單元的編排具有邏輯關聯(lián)性。教師在備課時要立足整個單元，將單元邏輯關系根據知識呈現順序以及銜接關系落實到具體的課時之中，即厘清一個單元、一篇課文、一個課時之間的關系，同時要充分考慮該單元在整冊教材中的地位、與前后單元之間的關系等，而教學情境的創(chuàng)設需要與單元邏輯一脈相連。

“我們是公民”是法律專冊的第二單元，與前一個單元“我們的守護者”和后兩個單元“我們的國家機構”“法律保護我們健康成長”之間形成了嚴密的邏輯關系：法治意識是公民的基本品質，是建構法治社會、法治國家的精神底蘊。因此，本單元是學習理解其他三個單元的起點與支撐。

第二單元兩篇課文的主題分別是：公民身份從何而來、認識居民身份證、我是中國公民、公民的基本權利、公民的基本義務、國家尊重和保障人權。聚合主題，提煉概念，顯然“中國公民身份”是單元的核心概念。

圍繞核心概念，以單元邏輯為線，將學習目標與內容、學習任務與活動、學習過程與評價等環(huán)節(jié)有機串聯(lián)，形成向心結構和閉環(huán)，這些就是創(chuàng)設有效情境應考慮的要素。

二、對接學生需求，找準情境創(chuàng)設的支點

六年級學生對“公民”內涵的理解還不夠全面，有的認為只有取得居民身份證才是公民，有的認為只要是人就是公民；關于公民和國籍的雙向連接關系，很多學生似懂非懂，不知道不同國籍的人在公民權利和義務方面存在差異；容易將基本權利、基本義務以及人權等概念混淆。所有這些，都與學生的現實生活和成長發(fā)展息息相關。因此，把握學生原有的認知儲備，立足學生的身心發(fā)展現狀、認知發(fā)展規(guī)律和未來成長需求，是創(chuàng)設教學情境時最強有力的支點。

1.聚焦核心任務，凸顯單元主線

核心概念“中國公民身份”指向的核心任務是探究“中國公民身份的確認”“中國公民的基本權利和義務”“基本權利和人權之間的關系”等問題。單元教學的關鍵是將核心任務情境化、真實化、生活化，驅動學生主動參與、深入思考、真實領悟。

如“創(chuàng)建文明城市”這一特定的全員行動，每個學生都有親身參與的經歷，這無疑是激發(fā)學生道德情感與內心認同的有效途徑。因此，教師圍繞“創(chuàng)建文明城市”的大場景，基于生活熱點，聚焦“中國公民身份”這一單元核心概念，鏈接教材內容，以系統(tǒng)連貫的大情境為主線，對教材進行二度開發(fā)，對源于真實世界的情境進行加工和重構，凸顯單元主線，創(chuàng)設單元任務情境鏈（見圖1）。

[主情境：創(chuàng)

建文明城市 ][子情境3：“時光穿越”公民大會資格審查，知公民來源 ][子情境2：彼得叔叔二寶公民身份辯論，知公民與國籍的關系 ][子情境1：彼得叔叔出境通道選擇，知公民身份獲得途徑 ][子情境6：定格創(chuàng)建文明城市場景，理解權利與義務的統(tǒng)一 ][子情境5：鏈接創(chuàng)建文明城市畫面，補白公民義務 ][子情境4：聚焦創(chuàng)建文明城市典型事件，對應公民義務 ]

圖1 “我們是公民”單元任務情境鏈

教學“公民身份從何而來”這一主題內容時，借助三個子情境，逐級落實學習任務。彼得叔叔過邊檢，應該選擇哪條通道呢？以“猜一猜”、采訪邊檢警察等方式，使學生在體驗中提升認識。彼得叔叔的二寶到底能否獲得中國國籍？通過合作探究的方式讓學生知道取得中國國籍的兩種方式，并能應用國籍法的相應條款解決實際問題，強化學生對中國公民身份的認同感和責任感。教材將“公民”一詞的來源安排在“活動園”板塊，用“演一演”的方式引導學生體會“公民”的含義，并指出“公民”一詞在2000多年前的古希臘時期就已出現，對其的定義經歷了由不公平走向公平、公正、平等的過程，體現了社會的進步。

《公民的基本權利和義務》一課的教學，以“創(chuàng)建文明城市”為主線，與典型案例、畫面場景等結合，依托單元主線，將道德與法治小課堂與社會大課堂有機結合，讓學生在主動參與、真實體驗中了解“公民”一詞的來歷，理解公民的內涵、公民與國籍之間的關系、公民權利與義務的統(tǒng)一性等。這樣以法治承載道德理念，以道德滋養(yǎng)法治精神，既體現學科特點，又實現了價值多元化，有助于促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。所以，學生已有的認知與經驗是創(chuàng)設基于現實生活、與單元主線相吻合、能服務于核心任務的教學情境的必要支點。

2.聚焦核心思維，搭建任務支架

任務支架是幫助學生解決問題或完成任務的各類支持，可以是凸顯學生思維過程的學習單、思維導圖，也可以是提供資源支持的視頻、閱讀鏈接、資料袋、知識窗等。

在“我們是公民”單元教學中，教師需要關注知識與概念上的相似點和累積點，促進新知識、新概念逐步融入學生已有的認知結構，形成新的思維進階，從而凸顯道德與法治課程辨別和分析的特征。教學時，教師可將本單元的教學目標分解為三個子任務（見圖2）。

[ ][我

們

是

公

民 ][子任務1：通過生活情境，了解公民身份的內涵及獲得的兩種方式 ][子任務3：通過情境案例，理解權利與義務的重要性及統(tǒng)一性 ][子任務2：通過表演情境，了解“公民”一詞的來歷 ][思維進階：認知—理解 ][思維進階：理解—辨析 ][思維進階：理解—參與 ] [ ]

圖2 “我們是公民”單元教學目標分解為三個子任務

六年級學生的感知能力強，抽象思維較弱。在《公民的基本權利和義務》一課的教學中，教師可結合“創(chuàng)建文明城市”的案例拓展生活場景，以案促學，用蘊含于“創(chuàng)建文明城市”中公民應盡的基本義務，引導學生理解公民的基本義務。通過引入“創(chuàng)建文明城市”各項資金撥付案例以及本地“時事問政”專欄的內容，降低學習難度，初步培養(yǎng)學生遇事找法、解決問題靠法的法治思維；同時，通過討論、逆向思維，讓學生在探究反面例子的過程中更好地理解權利與義務相一致的道理。

以主題為中心、情境為載體﹑探究為途徑，將情境創(chuàng)設與教學內容、生活實際融為一體，以此引導學生進行探究，彰顯了學生認知、理解、思辨的過程。這樣可讓學生的思維留有軌跡，使任務落實環(huán)環(huán)相扣、層層推進，能夠在實踐體驗中提升學生的學科思維能力?？梢姡瑢W生已有的思維基點是情境創(chuàng)設時又一必要的支點。

三、關注表現評價，找準情境創(chuàng)設的落點

評價是目標指向和學習行為導向的根本指引。道德與法治課程具有綜合性、內隱性、過程性、持久性等特征，因而很難以直接觀測的方式予以評價。通過觀測學生在具體情境中的行為表現以及在對核心概念的理解、對驅動性問題的回答、對價值的體認和擔當等方面的表現，可將“內隱”的素養(yǎng)轉化為“外顯”的行為表現和思維過程。

我們堅持以評價導向為情境創(chuàng)設的落點，課例實踐堅持兒童立場，教學評價注重知行合一，關注過程性與表現性，最終指向學生的發(fā)展。下面以點帶面，通過“公民身份從何而來”主題中的兩個教學片段來闡明觀點。

【片段一】“一級頭腦風暴”。對學生關于國籍、公民身份的了解情況進行隨堂檢測，要求用手勢判斷下列說法是否正確：（1）只有年滿18周歲，才是公民。（2）外籍華人不是中國公民。（3）藍老師出生在寧波，是少數民族畬族，她不是中國公民。（4）王奶奶有鄞州戶口，但她信仰基督教，她不是中國公民。（5）外婆去機場送舅舅出國時遺憾地說，舅舅從此不再是中國公民。（6）志強的鄰居因涉嫌搶劫被逮捕了，他犯罪坐牢，一定會被剝奪公民身份的。教師最后小結，公民身份只跟國籍密切相關，跟性別、年齡、民族、宗教信仰等無關。

【片段二】“二級頭腦風暴”。麗麗阿姨家的小寶要出生了，媽媽說“小寶在中國出生，那他可以有中國國籍，屬于中國公民”；外婆說“如果小寶在法國出生的話，那小寶就不可以有中國國籍了”；外公說“如果小寶既有中國國籍，又有法國國籍，那就方便了”。他們說的都對嗎？小寶可以擁有哪國國籍，屬于哪國公民呢？請同學們運用剛才所學知識和所提供的國籍法條款，通過小組合作探究方式解決問題。在具體的問題情境中，學生學會了辨析，形成了法治思維。

由易到難、層層遞進，難度不同的兩次“頭腦風暴”，引導學生解決具體情境中的問題，即時反饋學生對單元核心概念、知識要義的掌握與運用情況。教師根據學生對問題情境的辨析以及運用時的表現，觀察并評價學生法治思維與法治觀念的初步建構過程。

情境教學是將知識活化并轉化為素養(yǎng)的重要途徑之一。在道德與法治教學中，情境創(chuàng)設要立足單元核心要義，要符合學生的認知特點和已有知識儲備，要能引導學生理解學習內容，積極參與實踐體驗，進行深度學習，從而逐步發(fā)展學生的學科核心素養(yǎng)。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育道德與法治課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2] 劉徽.大概念教學：素養(yǎng)導向的單元整體教學設計[M].北京：教育科學出版社，2022.

[3] 嚴衛(wèi)林，沈青青.主題情境探究教學例論[M].西安：陜西人民教育出版社，2021.

[4] 張瑞.情境適應性教學評價研究[M].北京：科學出版社，2022.

（責編 劉宇帆）