樊 凡，王 兵，陳帝伊

（1. 西北農(nóng)林科技大學(xué) 人文社會發(fā)展學(xué)院，陜西 楊凌 712100；2. 西北農(nóng)林科技大學(xué) 研究生院，陜西 楊凌 712100）

在新時代，隨著社會的不斷發(fā)展以及由此而帶來的人才市場需求結(jié)構(gòu)的巨大變化，各行各業(yè)對專業(yè)學(xué)位研究生的需求越來越大，專業(yè)學(xué)位研究生教育已成為培養(yǎng)高層次應(yīng)用型專門人才的主渠道[1]。為全面貫徹落實2018 年全國教育大會和2020 年全國研究生教育會議精神，使專業(yè)學(xué)位教育在新形勢下更好地發(fā)揮作用，努力改善我國研究生招生與培養(yǎng)中重學(xué)術(shù)學(xué)位輕專業(yè)學(xué)位的現(xiàn)狀，在《專業(yè)學(xué)位研究生教育方案（2020—2025）》中明確提出到2025 年，將專業(yè)學(xué)位碩士招生規(guī)模擴(kuò)大到碩士研究生招生總規(guī)模的三分之二左右，同時也要加快發(fā)展博士專業(yè)學(xué)位研究生教育、擴(kuò)大博士專業(yè)學(xué)位研究生的教育規(guī)模[1]。

在這個背景下，如何更好地培養(yǎng)專業(yè)學(xué)位研究生并不斷推進(jìn)專業(yè)學(xué)位研究生教育的高質(zhì)量發(fā)展，已經(jīng)成為了我國專業(yè)學(xué)位研究生教育領(lǐng)域關(guān)注的核心議題。

一、專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)現(xiàn)狀

相對學(xué)術(shù)學(xué)位來說，專業(yè)學(xué)位與當(dāng)代社會所需要的學(xué)位類別更貼切[2]。設(shè)置專業(yè)學(xué)位是成人教育發(fā)展的必然要求[3]，是解決“教育實踐與其他社會實踐各行其是、相互割裂”[4]頑疾的重要舉措，也是推動大學(xué)走向社會和服務(wù)社會的普遍形式[5]。自1990 年教育部批準(zhǔn)首個專業(yè)學(xué)位以來，我國專業(yè)學(xué)位研究生教育的發(fā)展已走過了30 余年的歷史[6]，在相當(dāng)長的一段時間里，專業(yè)學(xué)位研究生基本上是以非全日制為主的。此后，為了更好地適應(yīng)國家經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會發(fā)展對高層次應(yīng)用型人才的迫切需要，教育部決定自2009 年起，擴(kuò)大招收以應(yīng)屆本科畢業(yè)生為主的全日制碩士專業(yè)學(xué)位范圍[7]，由此，全日制專業(yè)學(xué)位碩士研究生被廣泛納入到了專業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)中來，與此同時專業(yè)學(xué)位博士研究生的授權(quán)點和招收數(shù)量也在不斷增加。

（一）專業(yè)學(xué)位研究生招生規(guī)模不斷擴(kuò)大

2020 年12 月3 日，教育部在介紹“十三五”期間高等教育事業(yè)改革發(fā)展、高校人才培養(yǎng)、思政工作以及科技創(chuàng)新情況的新聞發(fā)布會上明確提出，研究生的擴(kuò)招“要向?qū)I(yè)學(xué)位傾斜”[8]。據(jù)《2022 年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》顯示，2022 年全國研究生招生124.25 萬人，比上年增加6.60 萬人[9]，2023 年3 月23日，在教育部召開的新聞發(fā)布會上，教育部發(fā)展規(guī)劃司司長劉昌亞指出：“在研究生階段，主要增加的規(guī)模放在了專業(yè)學(xué)位的方向上。2022年，專業(yè)學(xué)位博士招生達(dá)到2.5 萬人，專業(yè)學(xué)位碩士招生將近70 萬人，占比達(dá)到60%以上。今后發(fā)展過程當(dāng)中，逐步擴(kuò)大專業(yè)學(xué)位研究生的占比，為國家培養(yǎng)實踐型、應(yīng)用型高端人才，培養(yǎng)能夠解決實際重大技術(shù)問題和技術(shù)攻關(guān)的高級工程師、高級技能人才等。”[10]從實際來看，我國高校專業(yè)學(xué)位碩士研究生授權(quán)點逐漸增多，培養(yǎng)項目逐漸豐富，招生人數(shù)逐年上漲。

（二）專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)的學(xué)術(shù)化傾向

從實踐上看，專業(yè)學(xué)位碩士研究生培養(yǎng)普遍存在著“簡單套用學(xué)術(shù)學(xué)位發(fā)展理念、思路、措施”[1]來培養(yǎng)專業(yè)學(xué)位研究生的現(xiàn)象，這導(dǎo)致本該是“專業(yè)學(xué)位的教育常常變成了學(xué)術(shù)學(xué)位教育”[11]。

一是從導(dǎo)師和任課教師的身份來看：由于專業(yè)學(xué)位研究生的指導(dǎo)教師和課程授課老師基本上都是從事科研工作的專職教師，盡管有的高校試圖“按協(xié)同培養(yǎng)育人項目培養(yǎng)專業(yè)學(xué)位研究生，試圖使行業(yè)企業(yè)全程參與到專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)的各個環(huán)節(jié)”；或者為了貫徹落實《中共中央、國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》精神，進(jìn)一步滿足人才培養(yǎng)和學(xué)科建設(shè)需要，開始積極利用和共享社會優(yōu)秀人才資源，決定開展產(chǎn)業(yè)導(dǎo)師聘任工作，并擬定每個專業(yè)可聘任產(chǎn)業(yè)導(dǎo)師5—7 名。但是協(xié)同育人的實際覆蓋面卻很小，常常只是涉及到個別專業(yè)學(xué)位部分研究生的培養(yǎng)。此外，與專職從事科研工作的教師隊伍相比，產(chǎn)業(yè)導(dǎo)師不僅數(shù)量非常少、發(fā)揮的作用不實、所涉及的行業(yè)和領(lǐng)域非常有限，而且常常面向的是本科教育。實事求是地說，在不少高校，當(dāng)前專業(yè)學(xué)位研究生與學(xué)術(shù)學(xué)位研究生的培養(yǎng)在師資方面的差別還不是很明顯，在不少專業(yè)幾乎毫無區(qū)分度可言。由此可見，隨著專業(yè)學(xué)位研究生招生規(guī)模不斷擴(kuò)大，師資與專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)目標(biāo)的匹配度和生師比的問題將會越來越突出。

二是從導(dǎo)師的招生意愿來看：由于有專業(yè)學(xué)位研究生招生資格和招生指標(biāo)的導(dǎo)師基本上都是專職從事科研工作的，他們最希望招收的是學(xué)術(shù)學(xué)位研究生，其次是全日制專業(yè)學(xué)位研究生，而對非全日制專業(yè)學(xué)位研究生幾乎沒有多少招收的意愿。究其原因，是學(xué)術(shù)學(xué)位研究生和全日制專業(yè)學(xué)位研究生有充沛的時間保障，能夠更好地服務(wù)于導(dǎo)師的科研需要，能夠給導(dǎo)師的科研工作提供幫助。

三是從實際的培養(yǎng)過程來看：由于還沒有從根本上解決在人才培養(yǎng)模式上照搬學(xué)術(shù)學(xué)位教育的問題[12]，專業(yè)學(xué)位研究生教育與學(xué)術(shù)學(xué)位研究生教育并沒有充分的區(qū)別。例如，全日制專業(yè)學(xué)位研究生獎學(xué)金的評選標(biāo)準(zhǔn)就有明顯的學(xué)術(shù)化傾向，這種傾向“具有短視性、片面性、簡單性以及傳染性等特征”[12]，看重的只是學(xué)生的課程成績和科研成果，不僅忽視了學(xué)生的實踐能力，而且往往將實踐能力等同于科研能力，這點在人文社科類專業(yè)學(xué)位體現(xiàn)更普遍和深刻。再如，專業(yè)學(xué)位的獲取，也多是以完成一篇規(guī)范的學(xué)術(shù)論文（無論是論文的選題，還是論文的規(guī)范，都與學(xué)術(shù)學(xué)位教育有著明顯的趨同化傾向[11]）為決定性條件的，同時也加大了對學(xué)術(shù)不端、學(xué)位論文作假行為的查處力度并提高了對已獲得專業(yè)學(xué)位學(xué)生的學(xué)位論文的抽檢數(shù)量?？墒呛唵蔚貙W(xué)術(shù)論文作為專業(yè)學(xué)位獲取的決定性條件，既不符合開設(shè)專業(yè)學(xué)位是為了更好地培養(yǎng)高層次應(yīng)用型人才的初衷，也與專業(yè)學(xué)位的性質(zhì)不相匹配。

二、專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)的學(xué)術(shù)化傾向成因

學(xué)術(shù)學(xué)位與專業(yè)學(xué)位是研究生學(xué)位的兩個理想類型，專業(yè)學(xué)位的出現(xiàn)主要是因為隨著經(jīng)濟(jì)發(fā)展，僅僅培養(yǎng)學(xué)術(shù)學(xué)位研究生已經(jīng)無法滿足社會發(fā)展與建設(shè)對高層次人才的需要[2]?？陀^地說，專業(yè)學(xué)位的出現(xiàn)是出于現(xiàn)實的考慮，是現(xiàn)代社會人才市場供求矛盾的凸顯所致。然而從實際來看，由于專業(yè)學(xué)位的身份還未得到充分的承認(rèn)，其地位還未受到平等的對待，相關(guān)培養(yǎng)單位又在很大程度上忽視了專業(yè)學(xué)位研究生教育的特性，專業(yè)學(xué)位研究生學(xué)術(shù)化培養(yǎng)的問題不斷加劇。

專業(yè)學(xué)位研究生教育之所以會走向?qū)W術(shù)化培養(yǎng)，一個非常重要的原因就是人們陷入了觀念上的誤區(qū)，不僅沒有科學(xué)合理對待專業(yè)學(xué)位研究生教育與學(xué)術(shù)學(xué)位研究生教育之間的差異，而且往往將二者等級化了，常常認(rèn)為學(xué)術(shù)學(xué)位要比專業(yè)學(xué)位高一個層次。除此之外，專業(yè)學(xué)位研究生學(xué)術(shù)化培養(yǎng)的問題之所以在現(xiàn)實中會不斷加劇，主要是因為實際的培養(yǎng)環(huán)節(jié)出了問題。

（一）專業(yè)學(xué)位的“身份”尚未得到充分的承認(rèn)

盡管專業(yè)學(xué)位與學(xué)術(shù)學(xué)位的區(qū)別是不爭的事實，可是專業(yè)學(xué)位的身份尚未得到充分的承認(rèn)，其地位也未受到平等的對待。雖然二者都是研究生學(xué)位，但由于報考和攻讀專業(yè)學(xué)位研究生的難度常常低于學(xué)術(shù)學(xué)位研究生，且不少學(xué)生又只是為了獲得一個學(xué)位而報考研究生，往往不會去認(rèn)真思考和對待專業(yè)學(xué)位與學(xué)術(shù)學(xué)位的區(qū)別。這容易讓人認(rèn)為：一是當(dāng)學(xué)生在報考研究生的時候如果他在科研方面沒有多大的興趣、基礎(chǔ)和潛力，那么選擇去報考專業(yè)學(xué)位研究生就是“明智之舉”；二是學(xué)術(shù)學(xué)位研究生比專業(yè)學(xué)位研究生學(xué)術(shù)要求更高、攻讀難度更大，因此學(xué)術(shù)學(xué)位與專業(yè)學(xué)位就不只是類型上的差別，更是等級上的差別。同時攻讀專業(yè)學(xué)位的研究生自身認(rèn)知模糊：一是一方面他們常常認(rèn)為報考和攻讀專業(yè)學(xué)位比攻讀學(xué)術(shù)學(xué)位的難度要低，在實際的培養(yǎng)過程中，大多數(shù)導(dǎo)師和任課教師對學(xué)術(shù)學(xué)位研究生的要求明顯要高于對專業(yè)學(xué)位研究生的要求；另一方面，盡管有些專業(yè)學(xué)位的培養(yǎng)方案與學(xué)術(shù)學(xué)位有明顯的區(qū)別，可在實際培養(yǎng)過程以及教育評價等方面與學(xué)術(shù)學(xué)位研究生并沒有顯著差異；二是不僅缺乏清晰的專業(yè)學(xué)位認(rèn)知，而且常以學(xué)術(shù)學(xué)位研究生的專業(yè)認(rèn)知來塑造自己的專業(yè)認(rèn)知，由此進(jìn)一步造成專業(yè)學(xué)位自我認(rèn)知的異化；三是常常自認(rèn)為比學(xué)術(shù)學(xué)位研究生低一個層次，攻讀學(xué)術(shù)學(xué)位的研究生也往往以等級化的立場和觀點來看待自身與專業(yè)學(xué)位研究生之間的區(qū)別。

（二）專業(yè)學(xué)位尚未被科學(xué)認(rèn)知和準(zhǔn)確定位

無論是非全日制專業(yè)學(xué)位研究生還是全日制專業(yè)學(xué)位研究生，都對專業(yè)學(xué)位缺乏科學(xué)的認(rèn)知和準(zhǔn)確的定位：一方面，由于非全日制專業(yè)學(xué)位研究生的學(xué)費都比較高，且報考非全日制專業(yè)學(xué)位的人都已經(jīng)有了固定工作和穩(wěn)定收入，這容易讓不少非全日制專業(yè)學(xué)位研究生以一種不正確的立場和觀點來看待自己與專業(yè)學(xué)位的關(guān)系；另一方面，例如報考全日制專業(yè)學(xué)位碩士研究生的人基本上都是即將畢業(yè)或剛剛畢業(yè)的本科生，他們報考專業(yè)學(xué)位碩士研究生的原因往往只是在于報考專業(yè)學(xué)位的難度和要求要遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于學(xué)術(shù)學(xué)位。問題不止如此，攻讀全日制專業(yè)學(xué)位的研究生常常用學(xué)術(shù)學(xué)位的尺子來衡量專業(yè)學(xué)位，忽視了專業(yè)學(xué)位的特殊性。實事求是地說，專業(yè)學(xué)位與學(xué)術(shù)學(xué)位并無等級之別，而是類型之別，專業(yè)學(xué)位的出現(xiàn)與發(fā)展，其實是研究生教育在社會需求下做出的供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革。與重學(xué)術(shù)能力、拼科研成果的學(xué)術(shù)學(xué)位不同，專業(yè)學(xué)位針對的是特定的職業(yè)和實踐需要，培養(yǎng)的是有較強(qiáng)專業(yè)能力、職業(yè)素養(yǎng)，能夠創(chuàng)造性地從事實際工作的高層次應(yīng)用型人才，“隨著社會分工的進(jìn)一步分化以及專業(yè)理論和技能的進(jìn)一步復(fù)雜化，專業(yè)學(xué)位教育對學(xué)術(shù)性的要求也越來越高”[13]。當(dāng)然，這里并不是說攻讀專業(yè)學(xué)位的研究生不能或者不應(yīng)該以學(xué)術(shù)為重，而是意在強(qiáng)調(diào)如果普遍以學(xué)術(shù)學(xué)位研究生的培養(yǎng)辦法來培養(yǎng)專業(yè)學(xué)位研究生，那么國家在研究生培養(yǎng)中專門設(shè)立專業(yè)學(xué)位研究生的初心就會被淡忘，使命就會被忽視。

有一種觀點認(rèn)為，專業(yè)學(xué)位與學(xué)術(shù)學(xué)位的區(qū)別在于專業(yè)學(xué)位偏重于“功利性”的工具理性，尤其偏重具體的應(yīng)用和操作；學(xué)術(shù)學(xué)位偏向于“非功利性”的價值理性，尤其偏重一般性的理論和思辨，這主要體現(xiàn)在培養(yǎng)方案的設(shè)計上，即專業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)必須有實踐基地，必須有與現(xiàn)實相結(jié)合的部門，而學(xué)術(shù)學(xué)位研究生的培養(yǎng)主要是進(jìn)行科學(xué)研究和理論知識的學(xué)習(xí)，雖然也有一些實踐環(huán)節(jié)，但往往是短時間的、觀摩式的，不是常態(tài)化的和有深度的。

客觀地說，這個觀點過于片面，它在主觀上美化學(xué)術(shù)學(xué)位教育、矮化了專業(yè)學(xué)位教育的同時，在客觀上明顯放大了專業(yè)與職業(yè)、理論與實踐之間的區(qū)別且將其等級化，相對孤立地理解了專業(yè)與職業(yè)以及理論與實踐，并將其相互對立了起來，忽視了專業(yè)與職業(yè)以及理論與實踐之間的辯證統(tǒng)一關(guān)系。

以往研究發(fā)現(xiàn)，專業(yè)學(xué)位教育與學(xué)術(shù)學(xué)位教育所授理論脫離和落后于實踐[13]，是我國高等教育中普遍存在的問題。專業(yè)學(xué)位中的專業(yè)（profession）一詞，本身就“具有高深和專門的意思，在今天多指要經(jīng)過長期學(xué)術(shù)訓(xùn)練與專業(yè)實踐才能從事的高門檻專門職業(yè)”[14]。這意味著專業(yè)學(xué)位要比學(xué)術(shù)學(xué)位要求更多、也難得多[15]，將專業(yè)學(xué)位研究生學(xué)術(shù)化培養(yǎng)，實際上是避重就輕、知難而退的體現(xiàn)。而那種將專業(yè)教育與職業(yè)教育、理論教育與實踐教育對立起來看的立場和觀點，也是不符合常識的過度的斷言。職業(yè)應(yīng)該邁向?qū)I(yè)化[16]，理論也應(yīng)該服務(wù)于具體的實踐需要和期待。

（三）研究生培養(yǎng)方案未能有效地執(zhí)行

由于師資不匹配和產(chǎn)學(xué)研結(jié)合度不高等問題，在實際培養(yǎng)過程中，專業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)目標(biāo)沒有受到嚴(yán)肅的對待，常常難以起到實際的定向和導(dǎo)航效果。與專業(yè)學(xué)位研究生自己對專業(yè)學(xué)位認(rèn)知的模糊和不準(zhǔn)確的情況相比，攻讀專業(yè)學(xué)位研究生的導(dǎo)師、授課教師以及相關(guān)的職能部門，盡管對何謂專業(yè)學(xué)位有著科學(xué)和清晰的認(rèn)知，但在具體的實踐中都不同程度地有意或無意地屏蔽了專業(yè)學(xué)位的特性，往往以學(xué)術(shù)學(xué)位研究生的培養(yǎng)為參照來做專業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)工作。

在實際的培養(yǎng)過程中，專業(yè)學(xué)位之所以會被學(xué)術(shù)化，是由于培養(yǎng)方案對培養(yǎng)目標(biāo)的支撐乏力，專業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)方案常常沒有得到嚴(yán)格和全面的貫徹落實。專業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)方案一般都要經(jīng)過專家論證以及相關(guān)管理部門的層層審核，如果僅從內(nèi)容上看，確實能起到支撐培養(yǎng)目標(biāo)的效果。這意味著，問題不是出在培養(yǎng)方案的內(nèi)容上，而是出在培養(yǎng)方案的落實和執(zhí)行上。從培養(yǎng)方案落實的實際情況來看，打折、注水是其中普遍存在的現(xiàn)象。此外，不少專業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)是以項目的形式進(jìn)行的，其培養(yǎng)方案具有很強(qiáng)的跨學(xué)科導(dǎo)向，盡管看上去似乎與世界一流大學(xué)的人才培養(yǎng)模式比較相近，可是由于其背后依然是學(xué)科壁壘的頑固和相關(guān)支持的落后，再加上學(xué)生知識儲備的不足[17]，跨學(xué)科教育常常只停留在很淺的層次。

（四）研究生培養(yǎng)過程中監(jiān)督評價的缺乏與異化

相關(guān)主體和相關(guān)職能部門對專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)過程有效監(jiān)督和科學(xué)控制的缺乏，進(jìn)一步加劇了專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)目標(biāo)定向效果的弱化和培養(yǎng)方案支撐培養(yǎng)目標(biāo)的乏力。盡管也有高校試圖“按照‘多元主體，多維管理’的創(chuàng)新管理思路，提出了‘需求導(dǎo)向、應(yīng)用驅(qū)動、項目牽引、多元支持、跨界融合、精準(zhǔn)培養(yǎng)’專業(yè)學(xué)位人才的項目化培養(yǎng)及管理機(jī)制，系統(tǒng)構(gòu)建專業(yè)學(xué)位學(xué)科建設(shè)的新模式、探索復(fù)合實戰(zhàn)型人才培養(yǎng)的新體系，全方位構(gòu)建集科學(xué)研究、人才培養(yǎng)及科技推廣于一體的高層次人才培養(yǎng)綜合體”，但是從實際來看很多培養(yǎng)專業(yè)學(xué)位研究生的思路常常停留在書面上，還沒有落實為具體的、科學(xué)的和可行的治理舉措，還沒有釋放出治理效能，各部門之間也缺乏有效的銜接，還沒有形成有效的合力。

一般來講，教育評價的目的在于“以評正教”和“以評促教”，教育評價方案的不科學(xué)，以及科學(xué)的教育評價方案得不到有效地貫徹落實，教育評價就難以在教育過程中更好地發(fā)揮作用，甚至?xí)蔀榍治g教育質(zhì)量的一股力量。盡管在現(xiàn)實中不乏涉及專業(yè)學(xué)位研究生教育評價的內(nèi)容，諸如“高層次應(yīng)用型”“專業(yè)水平高、實踐能力強(qiáng)、綜合素質(zhì)好，具有國際視野寬”等，可是這些內(nèi)容常常停留在招生簡章、培養(yǎng)方案上，缺乏科學(xué)可行的具體評價辦法，還沒有起到真正的評價效果、發(fā)揮出真實的評價效用，也就鮮見為培養(yǎng)過程的優(yōu)化提供貨真價實的幫助。

問題不僅如此，在專業(yè)學(xué)位研究生教育評價的已有辦法中，還存在著明顯的唯論文、唯著作、唯項目、唯獎項等重科研的取向，還沒有解決用評價學(xué)術(shù)學(xué)位研究生教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)來評價專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量的誤區(qū)，由此進(jìn)一步導(dǎo)致專業(yè)學(xué)位研究生教育評價的異化和空心化。

三、破解專業(yè)學(xué)位培養(yǎng)學(xué)術(shù)化傾向的對策

從馬克思主義實踐論和矛盾論的觀點來看，解決問題要抓主要矛盾或者矛盾的主要方面。當(dāng)前我國專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)之所以還存在不少問題，主要是因為專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)走向了學(xué)術(shù)化的誤區(qū)，其身份、地位和獨特性還沒有受到嚴(yán)肅的對待。這意味著，走出專業(yè)學(xué)位研究生學(xué)術(shù)化培養(yǎng)的誤區(qū)，是解決問題的關(guān)鍵。由于觀念是人們的眼睛，它不僅能決定人們能看到什么問題，還直接影響著人們看待問題的結(jié)論以及行為的方式，正確的觀念是理性行動的前提和基礎(chǔ)，這意味著，要改變專業(yè)學(xué)位研究生學(xué)術(shù)化培養(yǎng)的現(xiàn)狀，首先需要正確和平等看待專業(yè)學(xué)位與學(xué)術(shù)學(xué)位，科學(xué)對待專業(yè)學(xué)位與學(xué)術(shù)學(xué)位的差異以及這些差異之于具體培養(yǎng)實踐的約束和要求。在此基礎(chǔ)上，有必要從提升師資的匹配度、培養(yǎng)過程監(jiān)督與控制的全覆蓋、制定科學(xué)合理可行的教育評價方案以及充分發(fā)揮專業(yè)學(xué)位授權(quán)與評估的調(diào)控作用等四個方面協(xié)同推進(jìn)。

（一）提升師資的匹配度

對招收專業(yè)學(xué)位研究生的高校來說，由于其師資建設(shè)在很長時期主要是以科學(xué)研究為中心的，師資的雷同以及由此而造成的師資匹配度的不足是專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)始終缺乏主動性和自覺性的主要原因。無論是專業(yè)學(xué)位研究生，還是學(xué)術(shù)學(xué)位研究生，都是在導(dǎo)師或者導(dǎo)師組的指導(dǎo)下和相關(guān)課程的支撐下攻讀學(xué)位的，師資的客觀情況對專業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)質(zhì)量有著重要的影響。如果師資與專業(yè)學(xué)位的培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)方案不匹配，專業(yè)學(xué)位的專業(yè)性就難以得到有效的彰顯，專業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)質(zhì)量也定會大打折扣。

從現(xiàn)實來看，一是在研究生培養(yǎng)師資的建設(shè)上，常常沒有自覺區(qū)分專業(yè)學(xué)位與學(xué)術(shù)學(xué)位在師資需求上的差異性，“專業(yè)學(xué)位教育與學(xué)術(shù)學(xué)位教育的師資隊伍基本是‘一套人馬’”[11]。二是盡管不少學(xué)校已經(jīng)意識到了專業(yè)學(xué)位的師資建設(shè)不能再像過去那樣主要按照學(xué)術(shù)學(xué)位的師資需求來進(jìn)行，可是在行動上嚴(yán)重滯后。三是很多名義上是培養(yǎng)專業(yè)學(xué)位研究生師資建設(shè)的舉措，最終常常落實為培養(yǎng)學(xué)術(shù)學(xué)位研究生的師資建設(shè)。四是由于不少單位都將招收非全日制專業(yè)學(xué)位研究生視為創(chuàng)收的手段，為了將具有“創(chuàng)收性質(zhì)”的非全日制專業(yè)學(xué)位研究生的招收數(shù)量最大化，常常在利益的誘惑下“舍宜取利”，往往采用以降低專業(yè)門檻的方式擴(kuò)大具有招生資格的導(dǎo)師數(shù)量，例如一些高校的公共管理碩士（MPA）導(dǎo)師，很大一部分都沒有公共管理學(xué)的專業(yè)背景，也沒有受過公共管理學(xué)的專業(yè)訓(xùn)練。

近幾年來，雖然出于對專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量問題的關(guān)注，結(jié)合相關(guān)學(xué)位授權(quán)點師資建設(shè)的具體情況，我國不僅加大了對專業(yè)學(xué)位授權(quán)點的評估，而且加強(qiáng)了學(xué)位授權(quán)點的動態(tài)調(diào)整，但是依然沒有將專業(yè)學(xué)位與學(xué)術(shù)學(xué)位研究生培養(yǎng)師資區(qū)分度作為評估專業(yè)學(xué)位授權(quán)點的重要指標(biāo)。在這樣的情境中，有必要圍繞專業(yè)學(xué)位的具體情況來進(jìn)行與之匹配的師資建設(shè)，可以采用諸如加強(qiáng)應(yīng)用實踐型導(dǎo)師的選聘力度、構(gòu)建雙導(dǎo)師（一個學(xué)術(shù)導(dǎo)師，一個實踐導(dǎo)師）或者導(dǎo)師組指導(dǎo)制度、開展實踐類和案例類課程的外包等方式來進(jìn)行。

（二）培養(yǎng)過程監(jiān)督與控制的全覆蓋

專業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)是一個嚴(yán)格的系統(tǒng)工程，如果一個培養(yǎng)環(huán)節(jié)出問題，或各培養(yǎng)環(huán)節(jié)缺乏有效協(xié)同，那么培養(yǎng)過程就會出現(xiàn)質(zhì)量問題。對專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)過程的監(jiān)督與控制有必要改革以往對口監(jiān)督與管理、雙重監(jiān)督與管理等具有明顯科層化、行政化、割據(jù)化特征的碎片式舉措，走向多部門有效協(xié)同的全覆蓋。

從現(xiàn)實來看，監(jiān)督走過場，控制肌無力的現(xiàn)象在我國當(dāng)前專業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)中還比較常見和普遍，由此進(jìn)一步導(dǎo)致在專業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)實踐中，培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)方案、培養(yǎng)過程常常各行其是、缺乏有效鏈接。例如，培養(yǎng)目標(biāo)往往停留在文字上，并沒有得到嚴(yán)肅的對待；培養(yǎng)方案并未全面落實到實際的培養(yǎng)過程中；實際的培養(yǎng)過程又常常打了折、注了水；培養(yǎng)方案、培養(yǎng)過程與培養(yǎng)目標(biāo)還存在普遍的不匹配問題。

究其原因，并不是各個環(huán)節(jié)缺乏監(jiān)督，而是這些監(jiān)督常常流于形式且各自為政，不僅沒有形成系統(tǒng)性的合力，而且沒有充分地轉(zhuǎn)化為系統(tǒng)化的控制，實際的監(jiān)督舉措在轉(zhuǎn)化為控制效能方面大打折扣。從監(jiān)督與控制的理想關(guān)系形態(tài)來看，監(jiān)督是為科學(xué)的控制提供思路和具體的抓手，不能釋放出控制效能的監(jiān)督就是無效監(jiān)督。因此，對專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)全過程監(jiān)督與控制的實質(zhì)化和制度化，是實現(xiàn)培養(yǎng)過程監(jiān)督與控制全覆蓋的必要條件，也是嚴(yán)格落實培養(yǎng)目標(biāo)的定向作用、解決在具體培養(yǎng)過程中將培養(yǎng)方案打折和注水問題的有效手段和重要保障，同時也是塑造專業(yè)學(xué)位研究生學(xué)位認(rèn)同和學(xué)位自覺的重要力量。

（三）制定科學(xué)合理可行的教育評價方案

衡量專業(yè)學(xué)位教育質(zhì)量高低的最重要指標(biāo)就是，攻讀專業(yè)學(xué)位的研究生是否因為專業(yè)學(xué)位教育而提升了他的專業(yè)素質(zhì)和業(yè)務(wù)能力，如果沒有或者提升度不明顯，那么專業(yè)學(xué)位教育就是不成功的。因此，科學(xué)合理可行的專業(yè)學(xué)位教育評價方案應(yīng)當(dāng)是以評價專業(yè)素質(zhì)和業(yè)務(wù)能力為中心的。

那么，如何以評價專業(yè)素質(zhì)和業(yè)務(wù)能力為中心來制定科學(xué)合理可行的專業(yè)學(xué)位教育評價方案，中共中央、國務(wù)院于2020年10月印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》為其提供了根本的遵循。在當(dāng)前，專業(yè)學(xué)位教育評價的異化和空心化在很大程度上限制了專業(yè)學(xué)位教育的良性發(fā)展，為了提高專業(yè)學(xué)位教育評價的治理能力和水平，加快推進(jìn)專業(yè)學(xué)位教育評價的現(xiàn)代化，有必要從明晰不同專業(yè)學(xué)位教育質(zhì)量要求[12]、規(guī)范專業(yè)學(xué)位的命名、明確專業(yè)學(xué)位的內(nèi)涵和定位、建立統(tǒng)一的清晰的評價標(biāo)準(zhǔn)[13]、制定專業(yè)學(xué)位獲取的條件[18]以及建立和完善專業(yè)學(xué)位教育質(zhì)量認(rèn)證體系等方面來展開。這其中，應(yīng)該堅持專業(yè)學(xué)位的教育評價以實際問題和科學(xué)有效為導(dǎo)向，突出專業(yè)性、淡化學(xué)科性，尤其需要依據(jù)不同專業(yè)學(xué)位的特點，努力“構(gòu)建政府、學(xué)校、社會等多元參與的評價體系，建立健全教育督導(dǎo)部門統(tǒng)一負(fù)責(zé)的教育評估監(jiān)測機(jī)制，發(fā)揮專業(yè)機(jī)構(gòu)和社會組織作用”[9]。

（四）發(fā)揮專業(yè)學(xué)位授權(quán)與評估的調(diào)控作用

盡管我國已經(jīng)建立了常態(tài)化的以抽評和自評為主的專業(yè)學(xué)位授權(quán)與評估制度[9]，但是這個制度還存在不少盲區(qū)，還沒有很好地轉(zhuǎn)化為治理效能。例如，在當(dāng)前專業(yè)學(xué)位的授權(quán)與評估工作中，獲得專業(yè)學(xué)位授權(quán)的門檻還不夠細(xì)化、不少以專項的形式招收且有很強(qiáng)跨學(xué)科性質(zhì)的專業(yè)學(xué)位研究生所依托的具體專業(yè)和將授予的學(xué)位門類還不清晰和準(zhǔn)確、對自設(shè)專業(yè)學(xué)位點的審核辦法也不夠科學(xué)；在專業(yè)學(xué)位的評估中，抽評的比例較小、自評的比例過大，對自評的過程還缺乏有效的指導(dǎo)和監(jiān)督，對自評結(jié)果的復(fù)核也沒有常態(tài)化和制度化。

因此，改革傳統(tǒng)簡單以單一學(xué)科為中心的學(xué)位授予和人才培養(yǎng)學(xué)科目錄設(shè)置與管理辦法，設(shè)立更符合實際的以具體的專業(yè)學(xué)位培養(yǎng)項目為中心的學(xué)位授予類別，進(jìn)一步細(xì)化專業(yè)學(xué)位授權(quán)的標(biāo)準(zhǔn)、有序擴(kuò)大抽評的比例，加強(qiáng)對自設(shè)專業(yè)學(xué)位點審核辦法的評估和指導(dǎo)、強(qiáng)化對自評過程監(jiān)管以及對自評結(jié)果的復(fù)核可以成為充分發(fā)揮專業(yè)學(xué)位授權(quán)與評估調(diào)控作用的抓手。

此外，為了充分發(fā)揮專業(yè)學(xué)位授權(quán)與評估的調(diào)控作用，也有必要將產(chǎn)學(xué)研結(jié)合的程度作為一個重要的評估指標(biāo)，例如可以擴(kuò)大產(chǎn)學(xué)研結(jié)合密切的專業(yè)學(xué)位（包括全日制和非全日制）授權(quán)比例和招生規(guī)模；適當(dāng)壓縮產(chǎn)學(xué)研結(jié)合度不大的全日制專業(yè)學(xué)位授權(quán)比例和招生規(guī)模，并結(jié)合社會的需求和自身的實際擴(kuò)大非全日制專業(yè)學(xué)位的授權(quán)和招生數(shù)量，同時加強(qiáng)對產(chǎn)學(xué)研結(jié)合不太緊密的全日制專業(yè)學(xué)位授權(quán)點的評估并限制其自設(shè)全日制專業(yè)學(xué)位點的數(shù)量。

四、反思與啟示

從歷史上看，盡管專業(yè)學(xué)位教育的出現(xiàn)，是出于社會的需要而進(jìn)行的教育供給側(cè)改革，可是由于“研究生教育中專業(yè)學(xué)位和學(xué)術(shù)學(xué)位的兩分法并不是所有國家的通例，當(dāng)我們進(jìn)行這種二分時，我們假設(shè)學(xué)術(shù)人才的培養(yǎng)和專業(yè)人才的培養(yǎng)在課程和學(xué)位項目兩個方面要分開，這個原則在一些學(xué)科領(lǐng)域是適用的，而在一些學(xué)科領(lǐng)域可以‘一體兩用’，即一種培養(yǎng)方式、兩種用途”[19]，至于在什么專業(yè)和哪些領(lǐng)域進(jìn)行這樣的二分，需要結(jié)合實際，具體問題具體分析，尤其需要加強(qiáng)必要性方面的論證。