周仕德，高思超，王澎珂

（1. 汕頭大學(xué) 高等教育研究所，廣東 汕頭 515063；2. 西華師范大學(xué) 教務(wù)處，四川 南充 637002）

歷史教育是人們運(yùn)用歷史上的人和事所蘊(yùn)含的道德、經(jīng)驗(yàn)、思想和智慧等，教育自身的一種思想活動(dòng)，它具有廣泛的社會(huì)性和突出的實(shí)踐意義[1]。一個(gè)國(guó)家在基礎(chǔ)教育階段，通過學(xué)校課程設(shè)置進(jìn)行歷史知識(shí)學(xué)習(xí)，達(dá)成學(xué)生的歷史教育對(duì)國(guó)民教育具有極其重要的意義。綜合性課程中如何設(shè)計(jì)或處理歷史教育問題，則是全球基礎(chǔ)教育課程改革關(guān)注的重要內(nèi)容。

當(dāng)今世界范圍內(nèi)，美國(guó)則是在中小學(xué)教育階段最早關(guān)注，并開設(shè)綜合型社會(huì)科課程的典范性國(guó)家，自1916 年社會(huì)科（Social Studies）一詞正式采用成為學(xué)校課程科目一直發(fā)展“至今已經(jīng)歷了百余年的歷程，積累了豐富的理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)”[2]，對(duì)世界各國(guó)綜合型課程產(chǎn)生重要影響。

所謂綜合型社會(huì)科課程中的歷史教育是指將分科視野下的基礎(chǔ)教育歷史學(xué)科課程中的歷史知識(shí)融入綜合型課程之中呈現(xiàn)出來的一種教育效果，該教育效果既能實(shí)現(xiàn)分科歷史課程的教育價(jià)值，又能體現(xiàn)歷史知識(shí)融入綜合型課程所蘊(yùn)含出來的教育價(jià)值，達(dá)成國(guó)家教育目的之需要，它是傳統(tǒng)歷史課程知識(shí)在新的社會(huì)變革下所面對(duì)的一次重大轉(zhuǎn)型[3]。

國(guó)內(nèi)已有對(duì)美國(guó)社會(huì)科中涉及歷史教育相關(guān)問題零星散點(diǎn)成果，未見縱向歷史長(zhǎng)時(shí)段視角的研究成果，鑒于此，本文借助20世紀(jì)20年代至今相關(guān)代表性成果論著，對(duì)美國(guó)百年社會(huì)科課程中歷史教育問題考察，在此基礎(chǔ)上比對(duì)我國(guó)教育改革該領(lǐng)域研究現(xiàn)狀情況，以期對(duì)審視我國(guó)社會(huì)科課程中歷史教育認(rèn)識(shí)，進(jìn)一步推進(jìn)中美歷史教育比較研究①，以及當(dāng)前我國(guó)正在推進(jìn)的以核心素養(yǎng)指向的課程改革實(shí)施有所裨益。

一、美國(guó)百年社會(huì)科課程中歷史教育的沿革

社會(huì)科課程在美國(guó)也經(jīng)歷一個(gè)從無到基本認(rèn)識(shí)，到最終獲得認(rèn)可成為學(xué)校正式課程的曲折歷程，歷史教育問題的出現(xiàn)與發(fā)展也在這一過程中伴隨進(jìn)行。早期美國(guó)學(xué)校教育里面并沒有涉及社會(huì)科課程。1749 年，富蘭克林（Franklin）和杰佛遜（Jefferson）兩人聯(lián)合提出學(xué)校應(yīng)該學(xué)習(xí)歷史、地理及政府組織，這三大領(lǐng)域就構(gòu)成了今日社會(huì)科課程的基本雛形。1884年， 美國(guó)歷史學(xué)會(huì)（ American Historical Association，AHA）開始關(guān)心基礎(chǔ)教育中的歷史教學(xué)內(nèi)容與方法問題。1893 年，美國(guó)教育協(xié)會(huì)（American Educational Association，NEA）組成了十人委員會(huì)（Committee of Ten）提出歷史教育不是單一愛國(guó)教育要加強(qiáng)科學(xué)方法問題。1899年，AHA 在構(gòu)成的七人小組（Committee of Seven）上明確提出中小學(xué)的歷史教學(xué)要上升到課程的顯著地位，并要加強(qiáng)史料使用和歷史探究方法。1905 年，在NEA 和AHA 大力支持推動(dòng)下，社會(huì)科才迎來作為學(xué)校課程中的某一部分存在的契機(jī)。

而美國(guó)歷史科單獨(dú)設(shè)科源于1896 年美國(guó)歷史學(xué)會(huì)（AHA）組成的七人小組提議，正式于1898 年的《學(xué)校中的歷史科》（The Study of History In Schools）報(bào)告，稱之為《歷史七人報(bào)告》之中確認(rèn)，而將單一型的歷史科融入綜合型課程設(shè)置，正式出現(xiàn)則是在美國(guó)教育協(xié)會(huì)和美國(guó)歷史學(xué)會(huì)的鼎力推動(dòng)下，1916 年，美國(guó)的社會(huì)科委員會(huì)（Committee on Social Studies）提出《中等教育階段的社會(huì)科》（The Social Studies in Secondar Education）的報(bào)告（簡(jiǎn)稱《社會(huì)科報(bào)告》）正式修訂中等學(xué)校課程，社會(huì)科（Social Studies）一詞至此才正式由美國(guó)政府明確定為歷史和其有關(guān)領(lǐng)域的課程總稱。1921 年，社會(huì)科教師組成美國(guó)社會(huì)科協(xié)會(huì)（National Council for the Social Studies, 簡(jiǎn)稱NCSS）時(shí)，大大提高并確定社會(huì)科的地位[4]。1939 年，NCSS 首度發(fā)布《未來的社會(huì)科》（The Future of the Social Studies），從此社會(huì)科和其他科目，成為美國(guó)中小學(xué)的課程之一，開啟美國(guó)社會(huì)科課程中歷史教育問題。

梳理發(fā)現(xiàn)，早期成果始于20世紀(jì)20年代，史密斯（Smith）從宏觀來探討新史學(xué)對(duì)社會(huì)科的影響，特里恩（Tryon）論及高中階段的歷史與社會(huì)科處理，特別指出高中歷史課程內(nèi)容重點(diǎn)在從人類早期到現(xiàn)在的歐洲歷史、美國(guó)歷史，以及當(dāng)代問題三個(gè)部分。20 世紀(jì)40 年代，金（King）剖析了中學(xué)歷史課程進(jìn)入社會(huì)科，亞當(dāng)斯（Adams）通過邁阿密教育實(shí)驗(yàn)，提出高中歷史教育和社會(huì)科教育目標(biāo)要進(jìn)行公民教育的培育。20 世紀(jì)60 年代，克萊門茨（Clements）強(qiáng)調(diào)關(guān)注歷史教育問題，并對(duì)歷史一詞意義、理解歷史的問題、探究的歷史觀、歷史學(xué)家的典范任務(wù)、歷史解釋、啟發(fā)式的歷史問題、歷史質(zhì)證七個(gè)方面給予說明[5]。20 世紀(jì)70 年代，溫斯托克（Weinstock）等人因社會(huì)科進(jìn)行重組情況下，進(jìn)一步澄清了“新歷史”與“新社會(huì)科”重組導(dǎo)致新的術(shù)語混亂現(xiàn)象，指出了社會(huì)科教學(xué)重組歷史知識(shí)概念[6]。20 世紀(jì)80 年代，伊翁（Hyon）等人開始深度聚焦社會(huì)科中的歷史教育目標(biāo)問題研究，加之《社會(huì)科》（The Social Studies）期刊，以“80 年代的歷史教學(xué)”（Teaching History in the 80s ）特殊主題（Special Issues）形式刊載12 篇論文，推動(dòng)了社會(huì)科中歷史教育問題的多方位研究和發(fā)展。

進(jìn)入20 世紀(jì)90 年代，納爾遜(Nelson)等學(xué)者撰文重新審視歷史融入社會(huì)科課程中的紛爭(zhēng)，以及《社會(huì)科的合作學(xué)習(xí)：教師手冊(cè)》（Cooperative L earning I n Soc ial St udies: A Handbook For Teachers）、《社會(huì)科教與學(xué)研究手冊(cè)》（Handbook of Research on Social Studies Teaching and Learning）等出版。邁入21 世紀(jì)，《社會(huì)科課程：目的、問題與可能》（The Social Studies C urriculum:Purposes,Problems,and Possililities）、《社會(huì)科教育研究手冊(cè)》（Handbook of R esearch i n Soc ial St udiesEducation）等紛紛出版，將社會(huì)科課程中歷史教育問題推向新高度。

二、美國(guó)百年社會(huì)科課程中歷史教育問題的主題

管窺美國(guó)百年社會(huì)科課程中歷史教育問題關(guān)注，其內(nèi)容聚焦在四大主題：價(jià)值（地位）論、歷史教學(xué)（實(shí)施）論、教科書歷史（內(nèi)容）建構(gòu)論、歷史深度認(rèn)知論。

第一，價(jià)值（地位）論。針對(duì)社會(huì)科課程中歷史價(jià)值或地位，典型體現(xiàn)在20 世紀(jì)80 年代、90 年代，20 世紀(jì)和21 世紀(jì)至今三個(gè)時(shí)期，具體表現(xiàn)在三個(gè)代表性方面：

一是歷史教育服務(wù)目標(biāo)說。1987 年，伊翁（Hyon）指出歷史是社會(huì)科課程中最流行的目標(biāo)領(lǐng)域，并把歷史分為本地歷史、州歷史、美國(guó)歷史、綜合歷史、殖民時(shí)代、革命時(shí)期、1790—1865 年、1866—1913 年、1914 年—現(xiàn)在以及其他方面的歷史部分，同時(shí)一一做了初步分析，指出歷史教育是為社會(huì)科目標(biāo)服務(wù)的[7]。

二是歷史教育重要地位說。1990 年，桑頓（Thornton）認(rèn)為自20 世紀(jì)80 年代中期開始，美國(guó)出現(xiàn)了社會(huì)科課程改革運(yùn)動(dòng)，這項(xiàng)運(yùn)動(dòng)最明顯的特點(diǎn)是一直呼吁在程序中納入一定數(shù)量的歷史要素。雖然改革者沒有以一個(gè)聲音說話，但他們都強(qiáng)調(diào)歷史在社會(huì)科課程中的重要作用，將更多的歷史納入改革社會(huì)科課程程序，同時(shí)提出課程改革是社會(huì)科教育最迫切需要的[8]。哈倫（Harlan）于1990 年也指出學(xué)校對(duì)歷史教學(xué)的批判之聲已經(jīng)發(fā)生巨大轉(zhuǎn)變，形成共識(shí)，越來越重視國(guó)家社會(huì)科課程標(biāo)準(zhǔn)中的歷史課程地位，并認(rèn)識(shí)到歷史課程有助于國(guó)民教育的引導(dǎo)[9]。1992 年，納爾遜（Nelson）指出如果是傳統(tǒng)的歷史占據(jù)了社會(huì)科的領(lǐng)地，則會(huì)很令人失望，社會(huì)科也將停止存在。歷史是認(rèn)知社會(huì)和個(gè)體一個(gè)重要的方面，要保持歷史在社會(huì)科中的存在[10]。1994 年，斯托普斯基（Stopsky）等人探討對(duì)什么是歷史的看法，認(rèn)為歷史的任務(wù)是再現(xiàn)過去，歷史是一種探尋從遠(yuǎn)古到現(xiàn)今的文化解釋的過程，以將歷史作為歷史遺產(chǎn)的主題說明了歷史是社會(huì)科課程的內(nèi)容之一，并將這一主題置放在全球教育（Global Education）的范圍內(nèi)做了基本的描述[11]。

三是歷史教育價(jià)值說。2001 年，惠蘭（Whelan）認(rèn)為社會(huì)科課程不管如何組織從來都不是隨意的問題，在某種程度上，諸如廣度與深度、編年與主題、主流文化與特殊文化，教師作為倡導(dǎo)者與作為中立者等角度上說課程是尷尬的。整個(gè)人類經(jīng)歷，時(shí)代發(fā)展的歷史是社會(huì)科課程獨(dú)特的主題，應(yīng)該倡導(dǎo)社會(huì)科課程的歷史中心課程方式，它能提供給學(xué)生一個(gè)真實(shí)的、啟蒙的、先驗(yàn)的課程學(xué)習(xí)。同時(shí)提出在社會(huì)科視域中為了實(shí)現(xiàn)學(xué)生公民教育的目標(biāo)，把歷史作為中心課程的一系列的引導(dǎo)說明[12]。2002 年，瓦特拉斯（Watras）指出近年來抱怨批評(píng)社會(huì)科被歷史學(xué)習(xí)所取代，在初級(jí)或高級(jí)中學(xué)里面社會(huì)科課程已經(jīng)疏遠(yuǎn)。同時(shí)就歷史學(xué)家和教育者期待怎樣教授歷史？二者有何不同的重要性呢？如何改變?nèi)藗儗?duì)社會(huì)科的沮喪觀點(diǎn)看法？歷史學(xué)家在這一沮喪中改變了他們的視野嗎？歷史學(xué)家能夠接受社會(huì)科教育委員會(huì)的做法嗎等問題做了闡釋，強(qiáng)調(diào)歷史教育重要性[13]。2008 年，托馬斯（Thomas）系統(tǒng)回顧了歷史學(xué)家對(duì)社會(huì)科中歷史教育的努力和對(duì)美國(guó)學(xué)校歷史教學(xué)的影響，特別要加強(qiáng)歷史教育[14]。2016年，懷特（White）提出全球視野下肩負(fù)“作為21 世紀(jì)全球公民的權(quán)利和責(zé)任”的價(jià)值[15]。

第二，歷史教學(xué)（實(shí)施）論。對(duì)待歷史教學(xué)，如何在美國(guó)社會(huì)科課程中實(shí)施歷史教學(xué)也是要面對(duì)的難題之一，概括起來主要體現(xiàn)在三個(gè)范式：

一是多樣教學(xué)策略范式。如1985 年，肖勒（Scholl）倡導(dǎo)社會(huì)科課程采用“歷史日（History Day）”活動(dòng)策略，豐富了歷史教學(xué)資源，提升社會(huì)科中歷史學(xué)習(xí)的地位[16]。1991 年，庫(kù)班（Cuban）在梳理社會(huì)科教學(xué)史過程中給予歷史教學(xué)足夠重視[17]。2006 年，塞格爾（Segall）在《教一門學(xué)科的目的是什么？》中專門以歷史課程為案例給予說明，提出歷史課程一些重大主題要成為社會(huì)科課程中進(jìn)行歷史教學(xué)的核心內(nèi)容，重視批判性后現(xiàn)代方法（critical postmodern approach）在歷史教學(xué)中的運(yùn)用[18]。而辛格（Singer）提出改進(jìn)教授的知識(shí)中心，樹立全球歷史教學(xué)策略[19]。2007 年，羅賓遜（Robinson）提出社會(huì)科課堂教學(xué)的歷史詞語法。2010 年，古恩（Gunn）建議關(guān)注電影故事來講授社會(huì)科和歷史教學(xué)。2021 年，利夫蒂（Liftig）提出回憶錄方法等。

二是目標(biāo)或理念融入范式。美國(guó)布拉德利委員會(huì)（Bradley Commission）和國(guó)家社會(huì)科課程研究委員會(huì)（National Curriculum Research Council for Social Studies）聯(lián)合提出建議，社會(huì)科課程中的歷史應(yīng)成為核心，這加劇了教育工作者對(duì)社會(huì)科課程性質(zhì)的長(zhǎng)期爭(zhēng)論。在此背景下，1992 年，惠蘭（Whelan）指出歷史為中心的課程是一個(gè)思想保守的觀念，歷史家聲稱在課程中的核心地位是不被經(jīng)驗(yàn)證據(jù)支持，綜合社會(huì)問題的研究是社會(huì)科教育的適當(dāng)集中，考慮到目的是為了公民教育，因此要提高社會(huì)科中的歷史教學(xué)[20]。1998 年，丹克（Danker）在面對(duì)社會(huì)科課程凸顯公民教育，而多元文化主義被視為社會(huì)科教學(xué)改革的主要體現(xiàn)，究竟如何反映在社會(huì)科教師的教學(xué)信念和實(shí)踐中的？強(qiáng)調(diào)社會(huì)科教師應(yīng)將多元文化主義融入到社會(huì)科課程中的歷史教學(xué)，這將會(huì)有利于公民教育實(shí)現(xiàn)[21]。2021 年，帕特里斯（Patrice）提出走向深度的社會(huì)科課堂歷史教學(xué)等。

三是拓展教學(xué)視域范式。社會(huì)科中歷史教育通過一定的歷史教學(xué)實(shí)現(xiàn)，站在新的視野讓課程實(shí)施更好效果。如 1998 年，耶格爾（Yeager）等人對(duì)歷史移情（Historical Empathy，HE）進(jìn)行探索性研究[22]，布萊克（Blake）回應(yīng)歷史移情（HE）[23]。2001 年，福斯特（Foster）等人出版了《社會(huì)科中的歷史移情與觀點(diǎn)采擇》（Historical Empathy and Perspective Taking in the Social Studies）[24]。2008 年，布魯克斯（Brooks）探討寫作展示歷史移情（HE）[25]，次年又從文獻(xiàn)評(píng)述視角全面系統(tǒng)回顧了社會(huì)科中的歷史移情（HE）教學(xué)問題[26]，而這些都有效推進(jìn)社會(huì)科中的歷史教學(xué)（實(shí)施）新高度。

第三，教科書內(nèi)容（歷史）建構(gòu)論?！敖炭茣允钦n程最主要的承載者”[27]。對(duì)社會(huì)科教科書中如何看待歷史內(nèi)容構(gòu)成問題進(jìn)行探討，概括體現(xiàn)在三個(gè)方面：

一是重點(diǎn)內(nèi)容構(gòu)成論。如2001 年，米凱利斯（Michaelis）等人認(rèn)為歷史的內(nèi)容，包括從殖民時(shí)代到現(xiàn)代的家庭生活、社區(qū)和州歷史、當(dāng)前時(shí)事新聞和特殊事件背景，以及美國(guó)史和世界歷史，是整合社會(huì)科教育的第一體現(xiàn)水平，是社會(huì)科課程中的核心課程內(nèi)容。歷史內(nèi)容展現(xiàn)了歷史學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)思維問題、時(shí)間概念、過程概念、組織概念、歷史概念及主題，涵蓋歷史學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的五個(gè)方面，即歷史年代學(xué)、歷史綜合、歷史分析和解釋、歷史主題分析和決策、歷史研究[28]。2004 年，埃文斯（Evans）認(rèn)為在20 世紀(jì)，以年代學(xué)和教科書中心的傳統(tǒng)歷史占據(jù)社會(huì)科課程的統(tǒng)治地位。歷史學(xué)科在學(xué)校教育的樣態(tài)是現(xiàn)代科學(xué)教育的形式出現(xiàn)且重點(diǎn)在于強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)性，歷史教育在社會(huì)科視域中經(jīng)歷了多樣的爭(zhēng)論仍是重點(diǎn)內(nèi)容[29]。

二是歷史要素增添論。如1995 年，戈迪（Gordy）和普里查德（Pritchard）以康涅狄格州（Connecticut）的社會(huì)科教科書中的歷史內(nèi)容進(jìn)行分析，著重探討了社會(huì)科教科書在多大程度上包含了對(duì)美國(guó)歷史的不同觀點(diǎn)[30]。2005 年，維拉諾（Villano）認(rèn)為社會(huì)科教科書不僅有新穎和核心內(nèi)容，而且也是傳播詞匯、信息等對(duì)學(xué)生不熟悉的東西，因此在社會(huì)科的教學(xué)過程中使用歷史小說和系列活動(dòng)來促進(jìn)社會(huì)科主題在課堂教學(xué)中的綜合教學(xué)，歷史內(nèi)容不可缺少且增添課程資料[31]。

三是與時(shí)代進(jìn)步論。如1991 年，哈斯（Haas）研究發(fā)現(xiàn)社會(huì)科教科書中的歷史概念在跨系列排序中可能存在缺乏系統(tǒng)呈現(xiàn)，指出要與認(rèn)知心理學(xué)（Cognitive Psychology）、螺旋型課程（Spiral Curriculum）和標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試（Standardized Testing）相關(guān)聯(lián)等[32]。作為百余年的美國(guó)社會(huì)科，在其漫長(zhǎng)的發(fā)展過程中歷經(jīng)分科與綜合的爭(zhēng)論澄清，從早期單一追求為培養(yǎng)愛國(guó)公民的歷史科，到旨在深刻理解人類歷史的進(jìn)步主義的歷史科，發(fā)展至今重視教給學(xué)生有關(guān)“他者”歷史知識(shí)的社會(huì)科，凸顯了美國(guó)歷史研究、歷史教學(xué)、社會(huì)科教科書內(nèi)容建構(gòu)三者協(xié)同與時(shí)代進(jìn)步。

第四，歷史深度認(rèn)知論。社會(huì)科中歷史教育問題在真實(shí)的教學(xué)境遇中，師生持何看法，以及如何認(rèn)識(shí)發(fā)展取向也有給予關(guān)注，集中表現(xiàn)在三個(gè)意識(shí)層面：一是歷史學(xué)習(xí)深度意識(shí)。如2008 年，賴夫斯迪克（Levstik）等指出研究社會(huì)科中關(guān)于學(xué)生的歷史意識(shí)已經(jīng)成為最近十年活躍的研究領(lǐng)域，他集中探討了學(xué)生關(guān)于過去的知識(shí)、關(guān)于歷史的證據(jù)和解釋意識(shí)、關(guān)于學(xué)生對(duì)內(nèi)容的理解、關(guān)于未來研究的方向四個(gè)問題，指出該問題的研究不僅有助于學(xué)者的深入，也可能引入實(shí)際課堂教學(xué)應(yīng)用，有效推進(jìn)深層歷史學(xué)習(xí)產(chǎn)生和學(xué)生歷史思維能力（Historical Thinking）培養(yǎng)[33]。伊爾馬茲（Yilmaz）采用質(zhì)性研究對(duì)12 名在職教師的深入半結(jié)構(gòu)化訪談，調(diào)查了社會(huì)科老師眼中的歷史觀認(rèn)知，得出社會(huì)科教師在專業(yè)發(fā)展和專業(yè)教學(xué)時(shí)候并沒有清醒地認(rèn)識(shí)到歷史基本知識(shí)，要呼吁史學(xué)（Calling on Historiography）的學(xué)習(xí)提升[34]。

二是歷史素養(yǎng)把握意識(shí)。2007 年，麥克尼爾（McNeil）認(rèn)為，社會(huì)科包括歷史和其他社會(huì)科學(xué)在內(nèi)，涵蓋了幾個(gè)學(xué)科的一般性的術(shù)語。未來的社會(huì)科課程問題集中在理論的論述、批判性的探究、自治判斷的技巧練習(xí)以及其它社會(huì)研究的特定價(jià)值。并對(duì)社會(huì)科的變革進(jìn)行了六方面論述，即社會(huì)功能課程、生活適應(yīng)、作為社會(huì)科基礎(chǔ)的一般法則、作為社會(huì)科的社會(huì)科學(xué)、社會(huì)科中的問題解決、當(dāng)代社會(huì)科課程項(xiàng)目[35]。社會(huì)科課程的變化也反映了教師的不同動(dòng)機(jī)，特別是在當(dāng)代社會(huì)科課程項(xiàng)目中，教師提出歷史素養(yǎng)要在學(xué)校課程中重獲重要地位。

三是歷史（核心）概念取向意識(shí)。早在1976年，甘寧（Gunning）就提出重視概念與思維技能的教學(xué)觀點(diǎn)[36]。1991 年，黛安（Diane）等人指出社會(huì)科教學(xué)所描述的獨(dú)特性、選擇性，社會(huì)科和歷史教學(xué)都依賴于教科書，更多采用基于概念的歷史教學(xué)模式，該模式促進(jìn)了有學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的學(xué)習(xí)[37]。哈斯（Haas）關(guān)注社會(huì)科中的歷史概念分析[32]。2000 年的斯特恩斯（Stearns）、2002 年的利蒙（Limon）、2008 年的萊哈特（Leinhardt）等均非常強(qiáng)調(diào)社會(huì)科中要關(guān)注歷史概念教學(xué)[38-40]。2016 年，阿朗吉（Alongi）等人提出概念歷史教學(xué)法，重點(diǎn)在課堂上發(fā)展學(xué)生的批判性思維，培養(yǎng)學(xué)生參與學(xué)術(shù)、公民生活和民主所必需的智力習(xí)慣，而在這一認(rèn)知過程中采用歷史變革經(jīng)驗(yàn)教學(xué)的教學(xué)干預(yù)顯著提高學(xué)生的參與度，且干預(yù)能顯著改善概念認(rèn)知，為發(fā)展社會(huì)科課程中歷史教育教學(xué)實(shí)踐提供一個(gè)很好的框架[41]。這種以歷史（核心）概念為取向，折射出具有理性的思考和探究能力的高水平歷史教學(xué)實(shí)施，極大地展現(xiàn)了美國(guó)社會(huì)科課程中歷史教學(xué)的深度。

三、美國(guó)百年社會(huì)科課程中歷史教育問題的特征

梳理美國(guó)百年社會(huì)科課程中歷史教育問題的四大主題過程中，我們也發(fā)現(xiàn)在圍繞如何關(guān)注主題內(nèi)容之時(shí)，凸顯了隱藏的三大特征。

第一，融通社會(huì)科的素養(yǎng)教育使命。自社會(huì)科課程成為美國(guó)中小學(xué)階段開設(shè)課程以來，歷史在課程內(nèi)容中占有核心地位，承擔(dān)著巨大的教育使命功能。在NCSS 的活動(dòng)和積極爭(zhēng)取下，社會(huì)科性質(zhì)才逐漸清晰化。20 世紀(jì)90 年代的《追求卓越：社會(huì)科課程標(biāo)準(zhǔn)》（Curriculum Standards f or Social Studies: E xpectation f or Excellence）頒布，社會(huì)科被認(rèn)為是融合社會(huì)科學(xué)與人文科學(xué)的一種綜合型課程，目的在于提高公民能力，其課程范疇來源歷史學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、地理學(xué)與社會(huì)學(xué)等多學(xué)科。隨著21 世紀(jì)全美統(tǒng)一性的《共同核心州課程標(biāo)準(zhǔn)》（Common Core State Standards）的調(diào)整變革，2010 年3 月，NCSS 頒布的《國(guó)家社會(huì)科課程標(biāo)準(zhǔn)：教學(xué)、學(xué)習(xí)和評(píng)估框架》（National Curriculum St andards f or Soc ial St udies:AFramework for Teaching, Learning,and Assessment），清晰地指出社會(huì)科性質(zhì)是社會(huì)科學(xué)與人文科學(xué)的綜合型探索學(xué)習(xí)，涉及公民、經(jīng)濟(jì)、歷史和地理等科目，其根本目的在于培養(yǎng)良好公民具有的經(jīng)濟(jì)、全球和歷史等核心素養(yǎng)。其中，課程內(nèi)容選取的重點(diǎn)是進(jìn)一步思考和關(guān)注人類的過去、人類的互動(dòng)和人類的行為，而這些問題尤以歷史教育為重心來形構(gòu)而成。美國(guó)的社會(huì)科已有百余年的發(fā)展歷史，在這一發(fā)展歷程中，與歷史科的關(guān)系始終十分密切，最終歷史學(xué)習(xí)成為社會(huì)科的核心，且展示承擔(dān)更大的使命，自20 世紀(jì)80 年代開始一直非常關(guān)注歷史教育在社會(huì)科課程中出現(xiàn)的問題，特別是從理論高度視角闡述歷史教育在社會(huì)科課程中的地位或價(jià)值，承認(rèn)綜合社會(huì)科課程的價(jià)值，從分科走向綜合已經(jīng)成為國(guó)際社會(huì)課程改革發(fā)展的一種趨向，歷史要素是構(gòu)成社會(huì)科課程的重要要素之一。百年以來，美國(guó)社會(huì)科課程中的歷史教育形構(gòu)出了從公民素養(yǎng)到公民教育素養(yǎng)、再到世界公民素養(yǎng)教育使命的重任。

第二，關(guān)注社會(huì)科中歷史教育微觀?！敖處焸€(gè)人在課堂的教學(xué)表現(xiàn)及其如何影響學(xué)生學(xué)習(xí)的成效，往往是教育研究及改革的核心課題。”[42]而“歷史教學(xué)是社會(huì)科學(xué)課程中的學(xué)術(shù)學(xué)科，比其他社會(huì)學(xué)科受到了更多的關(guān)注。歷史課在社會(huì)科學(xué)課程中確實(shí)處于中心地位”[43]。美國(guó)社會(huì)科課程中對(duì)歷史教育問題的研究，從宏觀層面已經(jīng)逐漸轉(zhuǎn)入微觀層面來探討社會(huì)科與歷史教育關(guān)系，凸顯“服務(wù)于學(xué)生學(xué)習(xí)的需要”[44]。在關(guān)注社會(huì)科課程歷史教學(xué)的重要性和理論性兩方面的宏觀研究下同時(shí)探討社會(huì)科課程教學(xué)實(shí)踐場(chǎng)域中一系列的微觀研究，取得了很好的效果。該類圖書的出版帶有詳實(shí)規(guī)范指導(dǎo)性的說明，如2008 年的《社會(huì)科教育研究手冊(cè)》（Handbook of Research in Social Studies Education）和2013 年的《大學(xué)、職業(yè)和公民生活（C3）社會(huì)科框架國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)：加強(qiáng)K-12 公民學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、地理和歷史的嚴(yán)格性指導(dǎo)》（The College,Career,and Civic Life（C3）Framework f or S ocial St udies St ate St andards:Guidance for Enhancing the Rigor of K-12Civics,Economics,Geography, and History, C3 社會(huì)科標(biāo)準(zhǔn)框架）。這些標(biāo)準(zhǔn)的出版對(duì)社會(huì)科課程中歷史教育功能的實(shí)現(xiàn)給出了非常詳實(shí)的說明和操作步驟，規(guī)范了歷史知識(shí)內(nèi)容與范疇，同時(shí)也考慮到美國(guó)的課程改革趨勢(shì)，兼顧了社會(huì)科課程教學(xué)可能存在的實(shí)施困難。該課程標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)成要素拓展到了微觀的歷史教學(xué)、學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)，歷史學(xué)習(xí)的歷程、歷史學(xué)習(xí)的結(jié)果規(guī)范，給與標(biāo)準(zhǔn)的文本呈現(xiàn)出來，引領(lǐng)后續(xù)教科書設(shè)計(jì)和歷史教學(xué)的轉(zhuǎn)向，促進(jìn)了美國(guó)社會(huì)科課程百余年持續(xù)不斷的發(fā)展，也極大地推進(jìn)了社會(huì)科中的歷史教育實(shí)踐研究邁向精細(xì)化與實(shí)證化。

第三，凸顯歷史（核心）概念指引教學(xué)。梳理研究態(tài)勢(shì)的核心成果可發(fā)現(xiàn)，美國(guó)社會(huì)科課程標(biāo)準(zhǔn)非常注重核心概念的設(shè)計(jì)和融入，并要求在實(shí)施中落實(shí)。美國(guó)社會(huì)科課程中的核心概念從呈現(xiàn)的內(nèi)容樣態(tài)來看，主要集中在一個(gè)主題“時(shí)間、連續(xù)與變化”部分；從要求的能力樣態(tài)來看，所選擇的歷史教育主題概念分別劃分為低年級(jí)段、中年級(jí)段、高年級(jí)段三個(gè)不同層次的能力要求；從呈現(xiàn)的方式來看，沒有發(fā)現(xiàn)從相關(guān)細(xì)小微觀或清晰直觀給出的歷史知識(shí)點(diǎn)，而是改變新的方式凸顯歷史知識(shí)的深度學(xué)習(xí)，運(yùn)用了歷史核心概念聚焦的呈現(xiàn)方式，且核心知識(shí)概念的表述和數(shù)量十分簡(jiǎn)明扼要，一目了然。精選出來的核心概念，源于歷史學(xué)科領(lǐng)域的歷史概念、歷史理論、歷史解釋體系的深入探尋凝練，顯示了十分廣闊的解釋空間特征，為社會(huì)科課程領(lǐng)域的持續(xù)發(fā)展提供了更加深入的觀察視角，同時(shí)也為不同學(xué)科之間的融通提供一定關(guān)聯(lián)。正如2010 年格蘭特（Grant）等充分肯定了歷史教師要有大概念（思想）教學(xué)，其后2016 年阿朗吉（Alongi）等研究明確指出歷史學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)應(yīng)該更多強(qiáng)調(diào)概念（如國(guó)家、革命或民主），教師傾向于評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)從教科書中記住了多少正確的信息，轉(zhuǎn)向要求學(xué)生在不同的歷史情況下比較上述類型的概念差異，以便賦予它們意義或?qū)⑺鼈兣c他人聯(lián)系起來。總的來說，美國(guó)更加重視歷史概念的教學(xué)[41]。這一特征恰恰吻合美國(guó)社會(huì)科課程內(nèi)在五個(gè)特性，即深刻意義（Meaningful）、整合性（Integrative）、價(jià)值基礎(chǔ)（Value-based）、挑戰(zhàn)性（Challenging）和主動(dòng)性（Active）。

四、對(duì)于我國(guó)綜合型社會(huì)科課程中歷史教育推進(jìn)的啟示

21 世紀(jì)新課程改革以來，如何對(duì)待綜合型社會(huì)科課程中的歷史教育問題，已成為我國(guó)社會(huì)科課程實(shí)施中困惑的理論和實(shí)踐難題。美國(guó)社會(huì)科課程同樣存在歷史教育問題，但從百年發(fā)展的實(shí)踐來看影響力和發(fā)展力越來越顯著，這一實(shí)踐結(jié)果除了獲益于美國(guó)政府的大力支持、社會(huì)科教育期刊的宣傳、社會(huì)科全體教師的努力、歷史學(xué)家的關(guān)懷，以及多種教育協(xié)會(huì)的鼎力協(xié)同推進(jìn)之外，還帶給我們以下三點(diǎn)重要啟示。

第一，爭(zhēng)鳴分歧中達(dá)成社會(huì)科課程中歷史教育價(jià)值共同意識(shí)。深入考察我國(guó)當(dāng)前社會(huì)科課程狀況不難發(fā)現(xiàn)，一線的學(xué)科教師，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)或教育行政人員，部分研究人員都存在著認(rèn)知分歧：一是在用語的不同。如社會(huì)科、社會(huì)課程、社會(huì)課、社會(huì)領(lǐng)域、社會(huì)研究、綜合文科課程等；二是在理解和重視的程度不同。如條件不具備會(huì)帶來負(fù)面影響論、動(dòng)搖歷史教學(xué)基礎(chǔ)和損害歷史教育功能論、中國(guó)教育界的進(jìn)步體現(xiàn)論、綜合課程完善與深化歷史教育內(nèi)容積極論等意見紛爭(zhēng)。到底是開設(shè)分科課程的歷史教育好？還是開設(shè)綜合社會(huì)科課程好？歷史教育位置何去何從？而課程改革在推行綜合社會(huì)科課程中的難題之一就是歷史教育問題困惑，諸多的實(shí)驗(yàn)區(qū)退出實(shí)驗(yàn)。因此，對(duì)此方向性問題要達(dá)成共識(shí)，應(yīng)充分肯定中國(guó)特色社會(huì)科課程中歷史教育有其獨(dú)特的價(jià)值使命，蘊(yùn)含提升國(guó)民素養(yǎng)教育的重要意義。

第二，持續(xù)加強(qiáng)社會(huì)科課程中歷史教育多維研究。梳理我國(guó)當(dāng)前社會(huì)科課程中歷史教育問題成果可以發(fā)現(xiàn)其理論與實(shí)踐層面均有待于加強(qiáng)?？傮w來看，主要體現(xiàn)兩大核心內(nèi)容：一是社會(huì)科中歷史理論認(rèn)識(shí)層面。李稚勇提出歷史領(lǐng)域已經(jīng)成為當(dāng)代學(xué)校社會(huì)科課程中極其重要的核心要素，歷史學(xué)習(xí)已經(jīng)處于社會(huì)科的核心地位[45]。同時(shí)指出中學(xué)階段綜合社會(huì)科課程的設(shè)置，把歷史、地理、經(jīng)濟(jì)等學(xué)科有機(jī)地融匯起來成為一個(gè)整體，是件十分繁難的事，其中許多課題有待于人們?nèi)パ芯?、去摸索，是世界性教改難題[46]。沈曉敏指出歷史教育在社會(huì)課程中得到了擴(kuò)展和深化[47]。二是社會(huì)科中歷史教學(xué)實(shí)踐層面。李稚勇和方明生認(rèn)為，教材內(nèi)容更新很慢；歷史科教材的編寫受制于一種政治史為主導(dǎo)的史學(xué)觀；歷史教學(xué)中以背記為主要教學(xué)方式；歷史教育被考試體制部分地弱化了[46]50。趙亞夫指出歷史知識(shí)及方法對(duì)公民教育的影響[48]，提出社會(huì)科視域中關(guān)注歷史教學(xué)[49]。整體來看，當(dāng)前在新時(shí)代背景下我國(guó)綜合型社會(huì)科中歷史教育問題理論和實(shí)踐層面的多維研究有待進(jìn)一步加強(qiáng)。

第三，核心素養(yǎng)課程實(shí)施中重視核心概念引領(lǐng)歷史教學(xué)?！安还芙處熖幱谀姆N學(xué)科內(nèi)容領(lǐng)域、年級(jí)水平或發(fā)展階段，他們都要講授概念。不管是介紹新的概念（概念形成）、實(shí)踐并應(yīng)用概念（概念發(fā)展）或在具體情境中使用概念（概念獲得），概念都是課程和教學(xué)設(shè)計(jì)所關(guān)注的核心?！盵50]美國(guó)社會(huì)科課程中的歷史教育意義是通過統(tǒng)整之后的核心概念來展現(xiàn)，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的研制、頒布和實(shí)踐運(yùn)用都非常重視，其在課程架構(gòu)之中展示出來的核心概念指引實(shí)踐教學(xué)的低—中—高不同學(xué)段領(lǐng)域，形成對(duì)應(yīng)的歷史教育達(dá)成的能力標(biāo)準(zhǔn)，融入設(shè)置極大地助力歷史深度學(xué)習(xí)，影響力也越來越顯著。自21世紀(jì)開始至今，我國(guó)推行的社會(huì)科課程架構(gòu)之中對(duì)核心概念的關(guān)注未引起足夠重視，更談不上在教學(xué)實(shí)施過程中得到關(guān)注和體現(xiàn)。因此，要使得歷史核心概念在現(xiàn)有的社會(huì)科課程中成為現(xiàn)實(shí)并產(chǎn)生重要的影響力，就必須重視在社會(huì)科課程實(shí)施過程中教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐凸顯，要從傳統(tǒng)“講授”主題轉(zhuǎn)變至主動(dòng)“使用”主題，要從掌握歷史知識(shí)的淺層學(xué)習(xí)邁向聚焦凸顯核心概念的深層學(xué)習(xí)，這是新時(shí)代我國(guó)社會(huì)科課程中歷史教育教學(xué)走向新使命的轉(zhuǎn)換設(shè)計(jì)取向。

不同的視野、不同的理念將會(huì)影響和決定我們歷史教育的走向[51]。關(guān)注歷史教育在社會(huì)科課程中的使命，既是現(xiàn)實(shí)的理論研究訴求，也是適應(yīng)學(xué)科課程發(fā)展的未來走勢(shì)。處于新時(shí)代的我國(guó)基礎(chǔ)教育社會(huì)科課程如何更好地綻放歷史教育魅力，是推動(dòng)中國(guó)特色社會(huì)主義歷史教育助力教育對(duì)國(guó)民性的改造使命，是助力培育中國(guó)學(xué)生核心素養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)需要，是推進(jìn)新時(shí)代中國(guó)課程改革高質(zhì)量提升的現(xiàn)實(shí)選擇。

注釋

① 對(duì)此問題，筆者曾多次探討，參見相關(guān)論著，例如《基于核心概念統(tǒng)整的美國(guó)社會(huì)科核心課程標(biāo)準(zhǔn)：框架及啟示》（《教育科學(xué)研究》2012 年第2 期）、《中美中學(xué)歷史教科書內(nèi)容建構(gòu)的比較及反思》（《比較教育研究》2011 年第3 期）、《中美歷史教學(xué)設(shè)計(jì)的比較與思考》（《歷史教學(xué)》2008 年第8 期）、《中美歷史課堂教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的比較》（《歷史教學(xué)》2008年第6 期）、《中美兩國(guó)歷史教科書敘事之比較》（《歷史教學(xué)》2009 年第9 期）、《美國(guó)中小學(xué)歷史教育培養(yǎng)學(xué)生能力問題研究及啟示》（《外國(guó)中小學(xué)教育》2013 年第2 期）、《中外歷史教育比較研究》（長(zhǎng)春出版社2012 年版）、《社會(huì)科視域中的歷史教育核心概念建構(gòu)研究》（華中科技大學(xué)出版社2015年版）等。