候 玉 娜,張 御 龍

(西南大學(xué) 教育學(xué)部,重慶 400715)

為兒童提供豐富且連貫的教育、做好從幼兒園到小學(xué)階段的銜接工作,既是國(guó)家建設(shè)高質(zhì)量教育體系的早期抓手,也是教育部門(mén)深化基礎(chǔ)教育改革的緊迫任務(wù)。教師作為教育第一資源[1],自然成為幼小銜接工作中的重要主體。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(簡(jiǎn)稱(chēng)經(jīng)合組織)自20世紀(jì)90年代起就對(duì)成員國(guó)學(xué)前教育的重點(diǎn)領(lǐng)域給予了前所未有的關(guān)注,創(chuàng)新性地提出“教師專(zhuān)業(yè)連續(xù)”(teacher’s professional continuity)概念,并進(jìn)行了大規(guī)模的調(diào)查研究,以此作為保障各成員國(guó)兒童持續(xù)性發(fā)展的首要途徑[2]85-125。本文對(duì)經(jīng)合組織成員國(guó)家從幼兒園保育向小學(xué)教育過(guò)渡過(guò)程中的“教師專(zhuān)業(yè)連續(xù)”政策及經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了系統(tǒng)研究,以期對(duì)自2022年秋季學(xué)期起在我國(guó)各省、自治區(qū)、直轄市全面推行的入學(xué)準(zhǔn)備和入學(xué)適應(yīng)教育提供參考與借鑒,并促進(jìn)幼小銜接工作的科學(xué)開(kāi)展。

一、超越傳統(tǒng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展概念:指向?qū)W段銜接的教師專(zhuān)業(yè)連續(xù)

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展(teacher’s professional development)概念自20世紀(jì)80年代被提出,歷經(jīng)40多年的理論研究與實(shí)踐探索,逐漸成為世界各國(guó)教育研究者持續(xù)探索的主流議題?，F(xiàn)有研究通常認(rèn)為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展包含3個(gè)方面的內(nèi)容:專(zhuān)業(yè)知識(shí)的發(fā)展、專(zhuān)業(yè)技能的嫻熟以及專(zhuān)業(yè)情意的健全[3]。在厘清教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展概念結(jié)構(gòu)后,研究者進(jìn)一步提出了促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的模式[4]、路徑[5]及策略[6-7]等內(nèi)容。然而,受專(zhuān)業(yè)社會(huì)化歷程研究框架的影響,已有研究?jī)A向于按照時(shí)間進(jìn)程將教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)劃分為師范教育階段、實(shí)習(xí)階段和在職階段,并進(jìn)一步將每個(gè)階段劃分為不同的具體時(shí)期[3]。另外,我國(guó)學(xué)制制度也是基于學(xué)生個(gè)體社會(huì)化的時(shí)間歷程進(jìn)行學(xué)段劃分的,因而傳統(tǒng)的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展概念中的“發(fā)展”一詞,被包裹在了以學(xué)段為單位的二維時(shí)空范圍,強(qiáng)調(diào)處于縱向時(shí)間歷程維度中的教師要在橫向?qū)I(yè)維度上完成從無(wú)到有、由淺入深的積累與提升?；谶@一范式提出的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的實(shí)踐方案,在特定時(shí)期確實(shí)有助于教師在某個(gè)具體學(xué)段中集中精力提升專(zhuān)業(yè)水平。但是,從師范生全面發(fā)展和教師終身發(fā)展的視角來(lái)看,教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)容及方式由于學(xué)段的分割可能會(huì)造成教師在專(zhuān)業(yè)理念、知識(shí)技術(shù)及能力連續(xù)性方面的斷裂,進(jìn)而導(dǎo)致不同學(xué)段的教師在情感上不愿意跨越學(xué)段進(jìn)行溝通、交流與合作、在行動(dòng)上不具備跨越學(xué)段進(jìn)行溝通、交流與合作的能力。

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展斷層的重要原因之一,是目前我國(guó)學(xué)段間缺乏科學(xué)有效銜接。幼兒園與小學(xué)之間的過(guò)渡是基礎(chǔ)教育領(lǐng)域?qū)W段間的第一次正式銜接。在這個(gè)階段,教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展連續(xù)性出現(xiàn)斷裂,可能會(huì)以累積的形式對(duì)教師后續(xù)專(zhuān)業(yè)發(fā)展及與其他學(xué)段的有效銜接造成不可逆的疊加損害。因此,兒童過(guò)渡時(shí)期的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展問(wèn)題理應(yīng)引起政府及研究者足夠的重視。隨著我國(guó)基礎(chǔ)教育事業(yè)的持續(xù)發(fā)展,以及各個(gè)學(xué)段教育公平與教育質(zhì)量保障工作的穩(wěn)步推進(jìn),傳統(tǒng)的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展概念已經(jīng)不足以回應(yīng)當(dāng)前教育形勢(shì)下的新問(wèn)題。幼小銜接工作中出現(xiàn)的新需求,呼喚教師專(zhuān)業(yè)產(chǎn)生新的發(fā)展概念及政策框架。

教師專(zhuān)業(yè)連續(xù)是在經(jīng)合組織成員國(guó)對(duì)學(xué)前教育質(zhì)量的關(guān)注從幼兒園本身轉(zhuǎn)變?yōu)橛變簣@向小學(xué)過(guò)渡這一背景下提出的創(chuàng)新性概念。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是以?xún)和掷m(xù)發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)的。一方面,幼兒園園長(zhǎng)、小學(xué)校長(zhǎng)、幼兒保育教師和小學(xué)教師要在職前教育和職后專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)中做好過(guò)渡準(zhǔn)備;另一方面,政府及教育部門(mén)要提供相關(guān)配套保障及充分支持,通過(guò)連貫的教學(xué)實(shí)踐和兒童發(fā)展實(shí)踐實(shí)現(xiàn)從幼兒教育和護(hù)理階段到小學(xué)階段的順利過(guò)渡。由此可見(jiàn),經(jīng)合組織提出的“教師專(zhuān)業(yè)連續(xù)”概念并未否定和摒棄傳統(tǒng)的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展概念中有關(guān)階段化培養(yǎng)和培訓(xùn)的特色,而是在此基礎(chǔ)上試圖構(gòu)建符合兒童可持續(xù)發(fā)展理念的學(xué)校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展綜合系統(tǒng)。該系統(tǒng)具有以下特點(diǎn)[2]85-125:

第一,教師專(zhuān)業(yè)連續(xù)與學(xué)生發(fā)展的持續(xù)(developmental continuity)及教育內(nèi)容和方法的連續(xù)(pedagogical continuity)被一并提出,以此作為確保課程與教學(xué)的專(zhuān)業(yè)連續(xù)性及學(xué)生發(fā)展持續(xù)性的前提條件。

第二,教師專(zhuān)業(yè)連續(xù)包括工作條件設(shè)置、職前教育和職后發(fā)展、教師支持體系建設(shè)、學(xué)校管理和協(xié)調(diào)等多個(gè)方面。因此,教師專(zhuān)業(yè)連續(xù)是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的上位概念,學(xué)段內(nèi)的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是系統(tǒng)內(nèi)部教師專(zhuān)業(yè)連續(xù)的中間要素和環(huán)節(jié)。

第三,教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的政策需求要與為其提供的資源保障和配套支持相互匹配。盡管教師專(zhuān)業(yè)連續(xù)的實(shí)現(xiàn)在很大程度上依賴(lài)于人員的培訓(xùn)和發(fā)展,但也會(huì)受到教育系統(tǒng)運(yùn)作過(guò)程中結(jié)構(gòu)、程序和環(huán)境的制約。系統(tǒng)要基于對(duì)銜接和過(guò)渡政策的關(guān)注提出適切的指導(dǎo)方針和要求,以及提供切實(shí)的支持和配套保障。

二、經(jīng)合組織國(guó)家教師專(zhuān)業(yè)連續(xù)的政策與經(jīng)驗(yàn)

(一)師資培養(yǎng)階段:一體化的培養(yǎng)制度及內(nèi)容體系

教師職前教育是指由專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu)承擔(dān)的、用以培養(yǎng)合格教師的教育,是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的第一個(gè)階段,其重要性不言而喻[8]。經(jīng)合組織國(guó)家在教師職前教育階段為促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)連續(xù)展開(kāi)了積極的探索,其中最具代表性的是法國(guó)的統(tǒng)一培養(yǎng)制度。1833年,法國(guó)頒布了《初等教育法》(LoiGuizotsurl’instructionprimaire),明確規(guī)定在每個(gè)省設(shè)立一所初等師范學(xué)校(école normale élémentaire),專(zhuān)門(mén)培養(yǎng)初等教育階段(包括幼兒園和小學(xué))教師。法國(guó)教育部于1989年和1990年先后頒布了《教育方針?lè)ā?Loid’orientationsurl’e＇ducation)和《幼兒園與小學(xué)運(yùn)作組織法》(Loiorganiquesurlefonctionnementdesécolesmaternellesetprimaires)。這兩部法律將學(xué)前和小學(xué)教育進(jìn)行整合并納入同一系統(tǒng)之中,并在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)由教師培訓(xùn)學(xué)院(Institut universitaire de formation des matres,簡(jiǎn)稱(chēng)IUFM)統(tǒng)一承擔(dān)初等教育階段教師的培養(yǎng)任務(wù)[9]。為進(jìn)一步提高師范生培養(yǎng)質(zhì)量,法國(guó)于2013年頒布了《重建共和國(guó)學(xué)校導(dǎo)向和規(guī)劃法》(Laloid’orientationetdeprogrammationpourlarefondationdel’e＇coledelaRe＇publique),該法規(guī)規(guī)定由教師教育高等學(xué)院(Ecole Supérieures du Professorat et de l’Education,簡(jiǎn)稱(chēng)ESPE)取代教師培訓(xùn)學(xué)院,承擔(dān)起法國(guó)初等教育階段教師的統(tǒng)一培養(yǎng)工作。師范生只有經(jīng)過(guò)3年的本科學(xué)習(xí)并繼續(xù)進(jìn)修2年的碩士課程,再完成1年的教育實(shí)習(xí),才有機(jī)會(huì)成為正式教師[10]。初等教育階段的師范生在接受碩士1年課程學(xué)習(xí)之后,可以參加由各學(xué)區(qū)統(tǒng)一組織的中小學(xué)幼兒園教師錄用考試,也可在此時(shí)選擇要報(bào)考的省份和學(xué)校,并結(jié)合當(dāng)?shù)氐墓ぷ鳈C(jī)會(huì)決定是在幼兒園還是在小學(xué)階段任教。學(xué)區(qū)及學(xué)校會(huì)根據(jù)師范生的報(bào)考意向和考試成績(jī)排名錄取師范生[11]。無(wú)論師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)及名稱(chēng)如何改變,法國(guó)始終采取幼兒園與小學(xué)一體化的師資培養(yǎng)模式。在這種模式下,法國(guó)為初等教育師范生設(shè)定的培養(yǎng)目標(biāo)及開(kāi)設(shè)的課程,與其參加的教師錄用考試內(nèi)容是保持完全一致的。

法國(guó)教育部于2013年出臺(tái)的《教師及教育從業(yè)人員專(zhuān)業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)》(Référentieldescompétencesprofessionnellesdesmétiersduprofessoratetdel’éducation)對(duì)初等教育教師提出了明確的技能要求:教師應(yīng)具備促進(jìn)幼兒園和小學(xué)各項(xiàng)活動(dòng)連續(xù)性并確保小學(xué)學(xué)習(xí)路徑連貫性的能力;教師應(yīng)掌握針對(duì)幼兒園學(xué)生和小學(xué)學(xué)生的特定教學(xué)法;教師應(yīng)知曉幫助家長(zhǎng)了解學(xué)校和幫助幼兒適應(yīng)學(xué)校的方法;等等[12]。在這一明確的知識(shí)及技能標(biāo)準(zhǔn)框架中,法國(guó)初等教育師資培養(yǎng)的課程體系由學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程、共同基礎(chǔ)課程、綜合實(shí)踐課程和教師教育課程組成[13]。具體來(lái)說(shuō),初等教育師范生不僅需要學(xué)習(xí)包括法語(yǔ)、藝術(shù)、歷史、地理等人文類(lèi)課程以及數(shù)學(xué)、科學(xué)和體育等科學(xué)類(lèi)課程在內(nèi)的學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程[14],還需要學(xué)習(xí)與幼小銜接主題相關(guān)的學(xué)習(xí)情境行為、跨學(xué)科教育問(wèn)題和社會(huì)問(wèn)題、兒童心理學(xué)等基礎(chǔ)課程[15]。由于在師資培養(yǎng)階段學(xué)習(xí)了相同的課程和教學(xué)內(nèi)容并共享了學(xué)習(xí)資源,法國(guó)的幼兒園及小學(xué)階段的教師能夠進(jìn)行學(xué)段間的工作流動(dòng)和輪崗。除法國(guó)之外,大部分經(jīng)合組織國(guó)家的小學(xué)和學(xué)前師資培養(yǎng)仍在獨(dú)立的機(jī)構(gòu)中進(jìn)行,在培養(yǎng)內(nèi)容方面已基本實(shí)現(xiàn)課程資源共享。例如,在部分中東歐和獨(dú)聯(lián)體國(guó)家中,小學(xué)和學(xué)前教師的培養(yǎng)過(guò)程往往采用相同的7個(gè)核心內(nèi)容模塊,即個(gè)性化、學(xué)習(xí)環(huán)境、家庭參與、有意義學(xué)習(xí)的教學(xué)策略、規(guī)劃和評(píng)估、專(zhuān)業(yè)發(fā)展和社會(huì)包容[16]。

經(jīng)合組織國(guó)家在教師職前培養(yǎng)階段的經(jīng)驗(yàn)如下:第一,采取融合不同學(xué)段的一體化師資培養(yǎng)模式并設(shè)置統(tǒng)一的培養(yǎng)機(jī)構(gòu)和專(zhuān)業(yè),實(shí)行統(tǒng)一招生;第二,采用統(tǒng)一的課程內(nèi)容框架并實(shí)行資源共享;第三,師范生的就業(yè)學(xué)段根據(jù)地區(qū)就業(yè)狀況及個(gè)人興趣自行選擇。一體化的培養(yǎng)制度及內(nèi)容體系扭轉(zhuǎn)了傳統(tǒng)階段性師資培養(yǎng)體系所造成的教師知識(shí)與能力脫節(jié)的狀況,從而保障了學(xué)生的全面、可持續(xù)發(fā)展。

(二)職前準(zhǔn)備階段:銜接的實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)及資格認(rèn)證制度

實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)是師范生進(jìn)行職前準(zhǔn)備的重要環(huán)節(jié)[17],也是教師專(zhuān)業(yè)連續(xù)的重要途徑。經(jīng)合組織國(guó)家的師范生實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)制度除了將理論與實(shí)踐結(jié)合作為重點(diǎn),還兼顧了不同學(xué)段在實(shí)踐層面的銜接。

1.具有銜接性的專(zhuān)業(yè)實(shí)習(xí)制度

澳大利亞關(guān)于實(shí)習(xí)期的師范生專(zhuān)業(yè)連續(xù)政策措施具有一定的典型性。在澳大利亞,教育實(shí)習(xí)分為專(zhuān)業(yè)體驗(yàn)和專(zhuān)業(yè)實(shí)習(xí)兩個(gè)部分。各個(gè)高等院校自主設(shè)計(jì)的實(shí)習(xí)指導(dǎo)手冊(cè)明確規(guī)定了師范生實(shí)習(xí)的時(shí)間、對(duì)象、內(nèi)容以及聚焦領(lǐng)域等[18]。幼兒教師項(xiàng)目的認(rèn)證機(jī)構(gòu)——澳大利亞兒童教育和護(hù)理質(zhì)量管理局(Australian Children’s Education and Care Quality Authority,簡(jiǎn)稱(chēng)ACECQA)——規(guī)定了師范生實(shí)習(xí)中的專(zhuān)業(yè)體驗(yàn)必須完成的最少天數(shù)。按照規(guī)定:本科學(xué)歷的幼兒實(shí)習(xí)教師需要完成80天的專(zhuān)業(yè)體驗(yàn),其中,至少分配10天時(shí)間給3歲以下兒童,至少分配30天時(shí)間給5歲以下兒童,剩余時(shí)間則需要分配給學(xué)齡兒童;研究生學(xué)歷的幼兒實(shí)習(xí)教師則需要完成60天的專(zhuān)業(yè)體驗(yàn),其中,10天分配給3歲以下兒童,20天分配給五歲以下兒童,剩余時(shí)間則需要分配給學(xué)齡兒童[19]。除了在實(shí)習(xí)時(shí)間和實(shí)踐對(duì)象上有規(guī)定,這個(gè)階段的師范生專(zhuān)業(yè)連續(xù)政策還對(duì)每個(gè)階段的實(shí)習(xí)內(nèi)容作出了具體要求。例如,科廷大學(xué)(Curtin University)的《專(zhuān)業(yè)體驗(yàn)手冊(cè):教育學(xué)學(xué)士(學(xué)前教育)》(ProfessionalExperienceHandbook:BachelorofEducation:EarlyChildhoodEducation)規(guī)定:在第一學(xué)期,實(shí)習(xí)教師需要圍繞小學(xué)低年級(jí)“教學(xué)與學(xué)習(xí)的專(zhuān)業(yè)研究”這一主題,聚焦小學(xué)階段的教育教學(xué)、課程設(shè)計(jì)等領(lǐng)域展開(kāi)多種形式的專(zhuān)業(yè)體驗(yàn);在第二學(xué)期,實(shí)習(xí)教師需要圍繞0至5歲嬰幼兒“早期學(xué)習(xí)質(zhì)量框架的專(zhuān)業(yè)研究”這一主題,聚焦教育教學(xué)、評(píng)估實(shí)踐等領(lǐng)域展開(kāi)多種形式的專(zhuān)業(yè)體驗(yàn)[20]。

除了對(duì)實(shí)習(xí)階段的師范生提出幼小銜接目標(biāo)要求,澳大利亞還通過(guò)構(gòu)建兼具指導(dǎo)和監(jiān)督雙重職責(zé)的實(shí)習(xí)共同體的方式,為確保師范生實(shí)習(xí)質(zhì)量及師范生專(zhuān)業(yè)連續(xù)提供配套政策支持。實(shí)習(xí)共同體由實(shí)習(xí)師范生本人、高校導(dǎo)師、幼兒園和小學(xué)指導(dǎo)教師共同構(gòu)成,每個(gè)主體在實(shí)習(xí)過(guò)程中均需承擔(dān)相應(yīng)職責(zé)。例如:高校導(dǎo)師需要定期探訪實(shí)習(xí)師范生,并給予專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)建議;幼兒園和小學(xué)指導(dǎo)教師需要圍繞實(shí)習(xí)師范生在實(shí)習(xí)期的具體表現(xiàn),特別是對(duì)涉及幼小銜接的內(nèi)容,與實(shí)習(xí)教師進(jìn)行溝通與交流[21]。另外,指導(dǎo)教師還需要通過(guò)遠(yuǎn)程電話(huà)訪談及面對(duì)面訪問(wèn)等形式對(duì)師范生的實(shí)習(xí)過(guò)程進(jìn)行督導(dǎo)[22]。這樣,在幼兒園和小學(xué)兩個(gè)場(chǎng)域?qū)嵙?xí)的師范生能夠同時(shí)接受來(lái)自?xún)蓚€(gè)學(xué)段導(dǎo)師的指導(dǎo)和監(jiān)督,確保了實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性和銜接性。

2.具有銜接性的資格認(rèn)證制度

除了在培養(yǎng)階段注重學(xué)段間知識(shí)和技能的銜接,經(jīng)合組織國(guó)家還通過(guò)制度和法律層面的教師資格認(rèn)定程序?yàn)橛仔熧Y銜接政策的落地提供保障。近年來(lái),越來(lái)越多的國(guó)家開(kāi)始制定和推行學(xué)前和小學(xué)低年級(jí)段的教師資格證書(shū)制度。取得此類(lèi)資格證書(shū)的教師可以選擇在兩個(gè)學(xué)段中的任何一個(gè)學(xué)段任教,并具備在兩個(gè)學(xué)段之間進(jìn)行工作調(diào)動(dòng)的資格。例如:美國(guó)佛羅里達(dá)州為教師提供面向從幼兒園到小學(xué)三年級(jí)的初等教育教師資格證書(shū);美國(guó)得克薩斯州提供面向?qū)W前教育到小學(xué)四年級(jí)的教師資格證書(shū);美國(guó)俄亥俄州提供面向?qū)W前教育到小學(xué)三年級(jí)的教師資格證書(shū)[23];新西蘭則提供面向0至8歲兒童的教師資格證書(shū)[24]。

經(jīng)合組織國(guó)家在實(shí)習(xí)時(shí)間、實(shí)習(xí)對(duì)象及實(shí)習(xí)內(nèi)容等方面為師范生提供連貫專(zhuān)業(yè)體驗(yàn)和實(shí)踐指導(dǎo),保障了師范生幼小銜接實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累?？缭綄W(xué)段的教師資格認(rèn)證有助于確認(rèn)師范生是否具備在兩個(gè)學(xué)段中進(jìn)行教學(xué)及在學(xué)段間進(jìn)行流動(dòng)的能力與資格,從而在制度層面推動(dòng)了幼小師資銜接工作的落地。

(三)在職發(fā)展階段:專(zhuān)職教師輪崗及研修共同體制度

教師正式進(jìn)入教育教學(xué)場(chǎng)域后,持續(xù)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展始終是教師教育研究者關(guān)注的重點(diǎn)。在職階段教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主要途徑是形式多樣的在職培訓(xùn)[2]104。然而,傳統(tǒng)自上而下組織的、以學(xué)段或?qū)W科為單位的教師在職培訓(xùn),無(wú)法完全滿(mǎn)足教師跨越學(xué)段的具有銜接性的教育教學(xué)能力需求。經(jīng)合組織國(guó)家研究報(bào)告表明,從事幼兒保教的教師與小學(xué)低段教師一起工作可以促進(jìn)雙方對(duì)教學(xué)方法和教育實(shí)踐的理解,進(jìn)而為兒童提供更高質(zhì)量的過(guò)渡支持[2]89-90。

1.幼小銜接專(zhuān)職教師及巡回輪崗制度

目前,近40%的經(jīng)合組織國(guó)家設(shè)置了跨學(xué)段的專(zhuān)職教師崗位[2]97,其中以斯洛文尼亞共和國(guó)的跨學(xué)段專(zhuān)職教師及其輪崗制度最具代表性。根據(jù)斯洛文尼亞共和國(guó)《基礎(chǔ)學(xué)校法》(BasicSchoolAct)的相關(guān)規(guī)定,在小學(xué)一年級(jí),每個(gè)班級(jí)需要配備至少2名教師,其中1名小學(xué)教師、1名學(xué)前教師。這種模式被稱(chēng)為“1+1”教師模式。每個(gè)班級(jí)具體教師人數(shù)視學(xué)校和班級(jí)規(guī)模而定。學(xué)前教師盡管不需要承擔(dān)主要的教學(xué)任務(wù),但每周要在校工作10～20個(gè)小時(shí),專(zhuān)職從事與兒童過(guò)渡(幼小銜接)相關(guān)工作,類(lèi)似于輔助性的教學(xué)崗位,如兒童護(hù)理、咨詢(xún)服務(wù)等[25]。在小學(xué)低年級(jí)設(shè)置學(xué)前教師崗有助于確保幼兒園教學(xué)的連續(xù)性,充分滿(mǎn)足小學(xué)低年級(jí)學(xué)生特別是一年級(jí)學(xué)生的需求,減輕其因環(huán)境轉(zhuǎn)換帶來(lái)的壓力,從而確保其在學(xué)段間的順利過(guò)渡。

斯洛文尼亞共和國(guó)幼小銜接專(zhuān)職教師崗位制度規(guī)定專(zhuān)職教師需要在幼兒園和小學(xué)之間進(jìn)行“巡回輪崗”(in transit),即當(dāng)幼兒離開(kāi)幼兒園時(shí),教師要跟隨其所教班級(jí)的兒童一起升學(xué),進(jìn)入到小學(xué)工作1年或更長(zhǎng)時(shí)間,然后再返回幼兒園工作?！督逃M織和籌資法》(OrganizationandFinancingofEducationAct)為這種做法提供了制度保障:1個(gè)學(xué)年期限內(nèi),每所小學(xué)可以聘用1名與幼兒園有雇傭關(guān)系的學(xué)前教師到小學(xué)從事特定的專(zhuān)職工作,如小學(xué)一年級(jí)的晨間護(hù)理和課后活動(dòng)等。在與小學(xué)簽署聘用合同后,幼兒教師在幼兒園的聘用合同根據(jù)相關(guān)法律自動(dòng)暫時(shí)中止[26]。在斯洛文尼亞共和國(guó)“1+1”模式下,進(jìn)入小學(xué)低年級(jí)的學(xué)前教師不僅將幼兒園的教育與保育經(jīng)驗(yàn)引入到小學(xué)低年級(jí)的日常教育教學(xué)中,還可以了解小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的生活、學(xué)習(xí)特點(diǎn),當(dāng)他們?cè)俅畏祷氐接變簣@的教育場(chǎng)域中時(shí),可以更加有效地指導(dǎo)和組織幼兒園開(kāi)展幼小銜接相關(guān)工作。

2.教師專(zhuān)業(yè)連續(xù)共同體研修制度

在不具備跨越學(xué)段進(jìn)行教師輪崗的條件時(shí),部分經(jīng)合組織國(guó)家還通過(guò)構(gòu)建線上線下教師專(zhuān)業(yè)連續(xù)共同體及組織多種多樣的研修活動(dòng)來(lái)確保幼小銜接日常工作的順利開(kāi)展。奧地利政府于2014年啟動(dòng)了一項(xiàng)與兒童學(xué)段過(guò)渡及銜接相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)項(xiàng)目“早期教育和保育到小學(xué)的過(guò)渡”(Network project “transition ECEC-primary school”),旨在促進(jìn)幼兒園教師和小學(xué)教師之間的合作,為確保幼兒實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的過(guò)渡提供支持。奧地利國(guó)家教育委員會(huì)、聯(lián)邦政府行政機(jī)構(gòu)、聯(lián)邦州級(jí)教育委員會(huì)、大學(xué)教師教育學(xué)院教育者,以及來(lái)自9個(gè)聯(lián)邦州的35所小學(xué)和合作幼兒園等利益相關(guān)者都參與其中。該項(xiàng)目通過(guò)在全國(guó)范圍內(nèi)收集幼小銜接成功案例,以及分享和傳遞幼兒園與小學(xué)合作經(jīng)驗(yàn)和重要信息等方式,為各地區(qū)提供更加科學(xué)的幼小銜接策略[27]。挪威教育和研究部門(mén)建立了專(zhuān)業(yè)的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)論壇及教師協(xié)作小組,定期將幼兒園教師和小學(xué)教師召集在一起開(kāi)展學(xué)術(shù)交流及討論,研討的主題包括幼兒園和小學(xué)學(xué)習(xí)環(huán)境、游戲教學(xué)、語(yǔ)言刺激與閱讀訓(xùn)練、概念訓(xùn)練和預(yù)備數(shù)學(xué)訓(xùn)練等[28]。

經(jīng)合組織國(guó)家的幼小銜接專(zhuān)職教師崗位及跨越學(xué)段的教師巡回輪崗制度,突破了學(xué)段對(duì)教師崗位的時(shí)空限制,激發(fā)了教師發(fā)展專(zhuān)業(yè)的積極性,從而有利于發(fā)揮教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能的輻射作用?？鐚W(xué)段教師專(zhuān)業(yè)連續(xù)共同體的構(gòu)建和定期研修制度的建立加深了教師之間對(duì)工作任務(wù)及內(nèi)容的相互了解,從而減少了不同學(xué)段教師之間的隔閡,有利于幼小銜接日常工作的順利開(kāi)展。

三、經(jīng)合組織國(guó)家經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)連續(xù)的啟示

教師專(zhuān)業(yè)連續(xù)是一個(gè)連貫且前后銜接的過(guò)程,因而需要構(gòu)建包括師資培養(yǎng)、職前準(zhǔn)備以及在職發(fā)展全過(guò)程的一體化教師專(zhuān)業(yè)連續(xù)發(fā)展模式。經(jīng)合組織國(guó)家在以?xún)?yōu)化幼小銜接為目標(biāo)的教師專(zhuān)業(yè)連續(xù)方面進(jìn)行了積極探索,為我國(guó)全面推行的幼小銜接實(shí)踐工作提供了可供借鑒的經(jīng)驗(yàn)。具體如圖1所示。圖1是基于經(jīng)合組織國(guó)家相關(guān)政策經(jīng)驗(yàn)提出的指向我國(guó)幼小銜接的教師專(zhuān)業(yè)連續(xù)實(shí)現(xiàn)路徑。

圖1 指向幼小銜接的教師專(zhuān)業(yè)連續(xù)實(shí)現(xiàn)路徑

(一) 整合學(xué)前及小學(xué)師范教育資源,創(chuàng)新初等教育師資培養(yǎng)模式

長(zhǎng)期以來(lái),我國(guó)幼兒園和小學(xué)的師資在課程內(nèi)容、教學(xué)人員培養(yǎng)等方面是完全分離的,這給我國(guó)的幼小銜接工作帶來(lái)了一定阻礙。雖然我國(guó)幼小銜接工作已于2022年9月全面啟動(dòng),但從師資儲(chǔ)備的角度來(lái)看,我國(guó)政府還需要長(zhǎng)計(jì)遠(yuǎn)慮、未雨綢繆,以培養(yǎng)一批具有幼小銜接理念、掌握幼小銜接知識(shí)與技能的新生教師群體。借鑒經(jīng)合組織成員國(guó)的做法,我國(guó)可以通過(guò)創(chuàng)新師資培養(yǎng)的機(jī)制與模式,以及整合原本完全獨(dú)立的幼兒園和小學(xué)兩個(gè)學(xué)段的師范教育資源等途徑來(lái)確保師資培養(yǎng)初始階段教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的連續(xù)性和銜接性。

近年來(lái),為提升師范教育質(zhì)量,進(jìn)一步為西部民族地區(qū)及農(nóng)村邊遠(yuǎn)地區(qū)輸送更多優(yōu)質(zhì)教育人才,我國(guó)各地創(chuàng)新性地研制和實(shí)施了高職高專(zhuān)院校與本科院校聯(lián)合培養(yǎng)初等教育師資的培養(yǎng)模式,即高等本科院校通過(guò)在高職高專(zhuān)院校設(shè)立初等教育學(xué)院,開(kāi)設(shè)學(xué)前教育、小學(xué)全科教育等專(zhuān)業(yè),聯(lián)合培養(yǎng)本科、研究生層次的初等教育教師。在這個(gè)過(guò)程中,學(xué)前和小學(xué)階段的優(yōu)勢(shì)資源集中到了高等院校,因而高等院?？梢猿浞掷煤驼蟻?lái)自?xún)蓚€(gè)專(zhuān)業(yè)及學(xué)段的資源優(yōu)勢(shì),構(gòu)建指向幼小銜接的師資培養(yǎng)模式。一方面,開(kāi)展人員互聘,整合師資資源。高?？善刚?qǐng)有經(jīng)驗(yàn)的幼兒園及小學(xué)教師為兼職教師或?qū)嵙?xí)指導(dǎo)教師,同時(shí)參與學(xué)前和小學(xué)全科教師的人才培養(yǎng)方案制訂、教學(xué)實(shí)踐、畢業(yè)論文指導(dǎo)等工作。另一方面,開(kāi)展協(xié)同研發(fā),整合課程教學(xué)資源。來(lái)自高校、幼兒園及小學(xué)的教師可以通過(guò)教學(xué)研討、教學(xué)研究項(xiàng)目等協(xié)同合作方式,重新研發(fā)能滿(mǎn)足幼兒園和小學(xué)雙學(xué)段任教需求的具有銜接性的師范教育課程體系,以完善現(xiàn)有的課程體系,供學(xué)前及小學(xué)全科專(zhuān)業(yè)師范生在修習(xí)時(shí)選擇和使用。課程開(kāi)發(fā)應(yīng)圍繞兒童身心發(fā)展的階段性特點(diǎn)及銜接過(guò)渡的要點(diǎn)來(lái)進(jìn)行。課程內(nèi)容既要適應(yīng)學(xué)前兒童的需要,又要考慮小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的特點(diǎn),還要兼顧教育部幼小銜接標(biāo)準(zhǔn)。課程開(kāi)發(fā)后,還要有相應(yīng)的配套教材以支持日常的教學(xué)活動(dòng)。有條件的院?？梢酝ㄟ^(guò)加強(qiáng)學(xué)前幼兒園與小學(xué)全科教師的融合,以及建設(shè)跨專(zhuān)業(yè)和學(xué)段的教學(xué)團(tuán)隊(duì)來(lái)促進(jìn)師資發(fā)展,從而實(shí)現(xiàn)對(duì)整合性、銜接性師范教育課程進(jìn)行聯(lián)合教學(xué)的教育目標(biāo)。

(二)構(gòu)建兼顧幼兒園及小學(xué)雙學(xué)段的師范生實(shí)習(xí)實(shí)踐機(jī)制

師范生教育實(shí)踐是我國(guó)教師培養(yǎng)的薄弱環(huán)節(jié)。在當(dāng)前幼小銜接政策背景下,全面提升師范生培養(yǎng)質(zhì)量,教師教育相關(guān)院?？梢越梃b經(jīng)合組織國(guó)家在初等教育師范生實(shí)習(xí)實(shí)踐階段的做法,以培養(yǎng)具備幼小銜接實(shí)踐工作能力的師資隊(duì)伍為核心,將學(xué)段銜接理念貫穿于教師培養(yǎng)全過(guò)程。教師教育相關(guān)院校通過(guò)系統(tǒng)設(shè)計(jì)、精心安排與有效指導(dǎo),在實(shí)習(xí)的內(nèi)容、方式、時(shí)間、地點(diǎn)等方面兼顧幼兒園與小學(xué)兩個(gè)學(xué)段的學(xué)校及學(xué)生特點(diǎn),從而促進(jìn)師范生教育銜接理論與實(shí)踐深度融合,為師范生從事初等教育教學(xué)工作和連續(xù)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展奠定扎實(shí)的實(shí)踐基礎(chǔ)。

第一,做好教育實(shí)習(xí)時(shí)間的分配與安排。2016年發(fā)布的《教育部關(guān)于加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐的意見(jiàn)》明確要求,要切實(shí)落實(shí)師范生教育實(shí)踐累計(jì)不少于1個(gè)學(xué)期的制度[29]。文件明確規(guī)定了實(shí)習(xí)總體時(shí)長(zhǎng),但未對(duì)在學(xué)生、學(xué)段之間如何分配實(shí)習(xí)時(shí)間給予具體規(guī)定。參考經(jīng)合組織國(guó)家做法,可根據(jù)師范生的就業(yè)學(xué)段意向,按照2∶1的比例將實(shí)習(xí)總體時(shí)間合理分配到幼兒園及小學(xué)兩個(gè)學(xué)段中。以90天實(shí)習(xí)周期為例,若某師范生就業(yè)意向?qū)W段為幼兒園,則規(guī)定該師范生需在6歲以下兒童環(huán)境中實(shí)習(xí)60天,并到學(xué)齡兒童(6至7歲)環(huán)境中實(shí)習(xí)30天。其中,幼兒園實(shí)習(xí)的60天可按照0至3歲以及4至5歲兩個(gè)階段進(jìn)行實(shí)習(xí)時(shí)間的合理分配。

第二,創(chuàng)新教育實(shí)習(xí)的導(dǎo)師指導(dǎo)模式。為了保證教育實(shí)習(xí)實(shí)踐質(zhì)量,我國(guó)教育部建議全面推行由舉辦教師教育的院校教師與中小學(xué)教師共同指導(dǎo)教育實(shí)踐的“雙導(dǎo)師制”[29]。然而,這一制度僅按照校內(nèi)(師范生就讀的院校)和校外(師范生實(shí)習(xí)的學(xué)校)區(qū)分實(shí)習(xí)生導(dǎo)師的身份,并未考慮到學(xué)段之間的銜接需要。為了滿(mǎn)足幼小銜接工作的需要,建議進(jìn)一步規(guī)定校外導(dǎo)師應(yīng)涵蓋幼兒園和小學(xué)兩個(gè)教育階段。一方面,教師教育院?？梢耘c地方教育行政部門(mén)協(xié)同,在幼兒園及小學(xué)分別遴選出優(yōu)秀的教研員或教師,由他們合作擔(dān)任實(shí)習(xí)生的校外指導(dǎo)教師,并與校內(nèi)導(dǎo)師協(xié)同形成“三導(dǎo)師制”;另一方面,教師教育相關(guān)院校也可以在條件允許的地區(qū)指定兼具幼兒園和小學(xué)雙重教育教學(xué)能力、具有幼小銜接工作經(jīng)驗(yàn)的專(zhuān)職教師擔(dān)任校外導(dǎo)師。

第三,創(chuàng)新教育實(shí)習(xí)的內(nèi)容與形式。除觀摩見(jiàn)習(xí)、模擬教學(xué)及專(zhuān)項(xiàng)技能訓(xùn)練之外,師范生還應(yīng)增加學(xué)段過(guò)渡期如何適應(yīng)兒童身心、生活、學(xué)習(xí)等內(nèi)容模塊的學(xué)習(xí),從而豐富其關(guān)于兒童身心發(fā)展階段性、學(xué)段銜接性的教育實(shí)踐體驗(yàn)。在集中實(shí)習(xí)過(guò)程中,師范生可通過(guò)參與學(xué)校組織的專(zhuān)題研討等方式,著重就幼兒園及小學(xué)在課程活動(dòng)設(shè)計(jì)以及教學(xué)方法模式上的異同進(jìn)行研習(xí)。此外,教師教育相關(guān)院校還可以充分利用信息技術(shù)手段,開(kāi)發(fā)幼小銜接教育實(shí)踐資源,組織師范生參加跨學(xué)段的遠(yuǎn)程教育實(shí)踐觀摩與交流研討等活動(dòng)。

第四,完善實(shí)習(xí)質(zhì)量保障、考核評(píng)價(jià)及就業(yè)銜接體系。教師教育相關(guān)院校在研制教育實(shí)習(xí)的課程標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)施計(jì)劃、實(shí)習(xí)手冊(cè)及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等規(guī)范時(shí),可對(duì)幼小銜接內(nèi)容板塊的目標(biāo)及要求進(jìn)行單列,并設(shè)立明確的過(guò)程監(jiān)督及考核評(píng)價(jià)機(jī)制。在構(gòu)建多方參與的教育實(shí)踐考核評(píng)價(jià)體系時(shí),教師教育相關(guān)院校要兼顧校內(nèi)導(dǎo)師有關(guān)師范生幼小銜接理論知識(shí)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),以及幼兒園、小學(xué)校外指導(dǎo)教師有關(guān)師范生幼小銜接實(shí)踐能力的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),以此形成從職前培養(yǎng)到實(shí)習(xí)實(shí)踐、再到職后培訓(xùn)連續(xù)的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展檔案庫(kù),并與師范生的職業(yè)規(guī)劃、就業(yè)學(xué)段選擇進(jìn)行有機(jī)結(jié)合,建構(gòu)起培育、實(shí)踐及就業(yè)一體化的完善指導(dǎo)體系。

(三)完善幼小銜接教師專(zhuān)項(xiàng)培訓(xùn)及資格認(rèn)證制度

2021年發(fā)布的《教育部關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見(jiàn)》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《指導(dǎo)意見(jiàn)》),為幼兒園與小學(xué)做好銜接工作指明了方向[30]。在進(jìn)一步落實(shí)《指導(dǎo)意見(jiàn)》要求和設(shè)計(jì)、實(shí)施屬地化幼小銜接方案方面,各地都在經(jīng)歷一個(gè)“摸著石頭過(guò)河”的艱難探索階段。經(jīng)合組織國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)表明:針對(duì)幼小銜接問(wèn)題開(kāi)展的教師專(zhuān)項(xiàng)研修培訓(xùn)以及實(shí)施的教師專(zhuān)業(yè)資格認(rèn)證制度,是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)連續(xù)最為直接有效的途徑[2]85-125。

第一,組織幼小銜接教師專(zhuān)項(xiàng)培訓(xùn)可以提高幼兒園教師與小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)的一致性和銜接性。為了實(shí)現(xiàn)對(duì)全國(guó)各地幼小銜接工作的系統(tǒng)設(shè)計(jì)及全面科學(xué)指導(dǎo),國(guó)家教育主管部門(mén)可以在前期已進(jìn)行探索并積累了一定經(jīng)驗(yàn)的實(shí)驗(yàn)區(qū)及試點(diǎn)園(校)中收集和遴選出具有典型性、示范性以及輻射作用的入學(xué)準(zhǔn)備教育(課程)、入學(xué)適應(yīng)教育(課程)、游戲化教學(xué)設(shè)計(jì)、聯(lián)合教研制度、家園共育機(jī)制等與幼小銜接相關(guān)的案例和資料,并在此基礎(chǔ)上開(kāi)發(fā)國(guó)家級(jí)、省級(jí)的各類(lèi)以幼小銜接為主題的教學(xué)參考、實(shí)操視頻及培訓(xùn)課程、指南手冊(cè)等,以提升幼兒園和小學(xué)教師及主要管理人員的銜接意識(shí)和銜接水平。在統(tǒng)一的幼小銜接培訓(xùn)課程及資料的支持下,各地、園(校)可創(chuàng)新性地將幼小銜接內(nèi)容納入校長(zhǎng)、院長(zhǎng)及骨干教師培訓(xùn)框架中,并把教師專(zhuān)業(yè)連續(xù)共同體概念運(yùn)用到幼小銜接領(lǐng)域,分區(qū)域或在社區(qū)內(nèi)探索屬地化的教師交流、研討、分享互動(dòng)的方式和機(jī)制。

第二,研制面向幼兒園和小學(xué)低年級(jí)的教師資格標(biāo)準(zhǔn),完善教師資格證書(shū)制度。我國(guó)現(xiàn)行的教師資格證書(shū)制度對(duì)申請(qǐng)人任職資格的認(rèn)定是建立在學(xué)歷、專(zhuān)業(yè)、教育學(xué)與心理學(xué)相關(guān)知識(shí)等靜態(tài)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上的,嚴(yán)格區(qū)分了任教學(xué)段、學(xué)科專(zhuān)業(yè)和所教對(duì)象,忽視了對(duì)教師學(xué)段過(guò)渡、轉(zhuǎn)化和銜接能力的考核,因而難以適應(yīng)不斷發(fā)展變化的學(xué)校人才培養(yǎng)需求以及終身教育理念對(duì)教師素養(yǎng)提出的新要求。為了激勵(lì)有志于從事教育事業(yè)的申請(qǐng)者主動(dòng)學(xué)習(xí)學(xué)段銜接的相關(guān)知識(shí)、技能,我國(guó)教育主管部門(mén)可創(chuàng)新性地探索面向幼兒園和小學(xué)低年級(jí)的教師任職資格標(biāo)準(zhǔn),并試行頒發(fā)面向0至8歲兒童的教師資格證書(shū)。獲得此類(lèi)資格證書(shū)的教師可自主選擇在學(xué)前教育機(jī)構(gòu)、幼兒園或小學(xué)低年級(jí)任教。另外,在資格認(rèn)證的紙筆考試及現(xiàn)場(chǎng)面試等環(huán)節(jié)中可增設(shè)有關(guān)學(xué)段銜接內(nèi)容的考察。有條件的地區(qū),可在教師考核數(shù)字化平臺(tái)、教師成長(zhǎng)數(shù)字化檔案中調(diào)取申請(qǐng)人在教育實(shí)習(xí)實(shí)踐及專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)等過(guò)程中有關(guān)幼小銜接實(shí)踐能力的評(píng)價(jià)報(bào)告,并把其納入教師資格證書(shū)制度考核與評(píng)價(jià)的管理體系中。

(四)研制幼小銜接專(zhuān)職教師在職輪崗及配套支持方案

目前,在幼兒園及小學(xué)任教的一線教師群體是現(xiàn)階段幼小銜接工作全面實(shí)施的主體力量。因此,針對(duì)在職階段教師專(zhuān)業(yè)連續(xù)發(fā)展方案的科學(xué)設(shè)計(jì)與有效實(shí)施是未來(lái)幼小銜接工作的切入點(diǎn)和關(guān)鍵點(diǎn)。借鑒經(jīng)合組織國(guó)家的做法,在幼兒園和小學(xué)中設(shè)置能夠兼顧學(xué)齡前幼兒及小學(xué)適齡兒童的教師和工作人員專(zhuān)職崗位并提供相應(yīng)配套支持,既有助于促進(jìn)學(xué)段間教育教學(xué)工作者的相互理解,又可滿(mǎn)足兒童持續(xù)發(fā)展需要。

第一,設(shè)置工作內(nèi)容與職責(zé)都明確的“候鳥(niǎo)式”幼小銜接專(zhuān)職教師崗位。為了確保幼小銜接工作的全面推行與實(shí)施,可以在幼兒園即將結(jié)束階段(大班或中大班)以及小學(xué)教育即將開(kāi)始的過(guò)渡階段(一年級(jí)或至三年級(jí)),安排專(zhuān)門(mén)從事幼小銜接工作的專(zhuān)職教師,允許專(zhuān)職教師在兩個(gè)學(xué)段之間進(jìn)行巡回輪崗。這些幼小銜接專(zhuān)職教師被稱(chēng)為“候鳥(niǎo)式”教師。根據(jù)各學(xué)校幼小銜接工作的階段性任務(wù)需求,幼小銜接專(zhuān)職教師可以是擔(dān)任課程教學(xué)及活動(dòng)設(shè)計(jì)等主要角色的教師,也可以是負(fù)責(zé)照護(hù)服務(wù)、心理與行為咨詢(xún)等輔助角色的教師?？紤]到輪崗崗位編制以及可操作性問(wèn)題,在初始階段可嘗試在具備條件的企事業(yè)單位的附屬公立幼兒園和對(duì)口升學(xué)的小學(xué)開(kāi)展試點(diǎn)工作。幼兒園大班的主副班教師及保育教師在學(xué)生畢業(yè)升入小學(xué)時(shí)均可申請(qǐng)隨班級(jí)學(xué)生一同進(jìn)入小學(xué)低年級(jí)進(jìn)行為期1至2年的輪崗。輪崗期間,“候鳥(niǎo)式”教師的編制保留在幼兒園,并與進(jìn)行輪崗服務(wù)的小學(xué)簽署短期聘用合同?！昂蝤B(niǎo)式”教師在小學(xué)進(jìn)行輪崗期間一般不直接從事教學(xué)工作,而是從事教學(xué)輔助性工作及幼小銜接方面的專(zhuān)門(mén)工作?！昂蝤B(niǎo)式”教師具體工作內(nèi)容與職責(zé)包括:幼兒入學(xué)適應(yīng)水平監(jiān)測(cè)、評(píng)估及危機(jī)干預(yù);學(xué)生適應(yīng)性游戲課程與活動(dòng)的設(shè)計(jì)與組織;小學(xué)師資幼小銜接工作能力專(zhuān)題培訓(xùn);幼小銜接相關(guān)課題研究;等等。在完成輪崗任務(wù)后,“候鳥(niǎo)式”教師返回編制所在幼兒園,在幼兒園進(jìn)行輪崗經(jīng)驗(yàn)交流匯報(bào),并可選擇繼續(xù)從事畢業(yè)班保育及教學(xué)工作,或牽頭帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)建立工作室,專(zhuān)門(mén)負(fù)責(zé)幼兒入學(xué)準(zhǔn)備課程及活動(dòng)設(shè)計(jì)、幼小銜接教師培訓(xùn)及指導(dǎo)相關(guān)工作。

第二,除了創(chuàng)設(shè)“候鳥(niǎo)式”專(zhuān)職教師崗位及提出任職要求,地方教育行政部門(mén)及幼兒園、小學(xué)也應(yīng)積極探索對(duì)巡回輪崗教師的配套支持方案,建立健全巡回輪崗教師的激勵(lì)機(jī)制。一方面,應(yīng)切實(shí)保障幼小銜接教師輪崗制度的經(jīng)費(fèi)投入和配套措施落地。地方教育行政部門(mén)應(yīng)高度重視幼小銜接工作,加強(qiáng)組織領(lǐng)導(dǎo)和統(tǒng)籌協(xié)調(diào)工作,加大對(duì)實(shí)施幼小銜接教師輪崗制度的幼兒園、小學(xué)專(zhuān)項(xiàng)經(jīng)費(fèi)投入力度,并在教師編制及崗位設(shè)置等方面予以支持。另一方面,幼兒園及小學(xué)應(yīng)將巡回輪崗教師參與幼小銜接工作的情況納入教師業(yè)績(jī)考核范圍,作為教師評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)和職務(wù)(職稱(chēng))晉升的重要依據(jù)以及評(píng)選特級(jí)教師和學(xué)科帶頭人的重要條件,并制定“候鳥(niǎo)式”教師在折算教學(xué)工作量、職務(wù)(職稱(chēng))晉升、薪酬分配等方面的優(yōu)惠政策。