何 子 純

(湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,湖南 長沙 410000)

《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動課程指導(dǎo)綱要》指出:“綜合實(shí)踐活動是從學(xué)生的真實(shí)生活和發(fā)展需要出發(fā),從生活情境中發(fā)現(xiàn)問題,轉(zhuǎn)化為活動主題,通過探究、服務(wù)、制作、體驗(yàn)等方式,培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)的跨學(xué)科實(shí)踐性課程。”[1]綜合實(shí)踐活動課程是我國基礎(chǔ)教育課程綜合化浪潮中的一朵“浪花”,也是一種獨(dú)立于學(xué)科課程之外并具有獨(dú)特教育功能的課程形態(tài)。教育部頒布的《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》,將勞動和信息科技從綜合實(shí)踐活動課程中獨(dú)立出來[2],使綜合實(shí)踐活動課程更加側(cè)重跨學(xué)科研究性學(xué)習(xí)和社會實(shí)踐。然而,受西方“身心二元論”思想的長期影響,傳統(tǒng)教育追求永恒的理性和精神,教育活動強(qiáng)調(diào)心智訓(xùn)練和理性認(rèn)知而忽略身體需要,學(xué)習(xí)活動是“離身的”,教育成為“身心分離”的理性認(rèn)知活動,教育的發(fā)生與“脖頸以下”的身體無關(guān),學(xué)生的身體僅被視為學(xué)習(xí)過程中需要解決的通向真理的“麻煩”,或是把認(rèn)知帶入課堂的“載體”,或是學(xué)習(xí)過程中的一個邊緣因素而“被動”在場。這種離身認(rèn)知思想否定了學(xué)習(xí)過程中學(xué)生身體的“主動”在場,忽視了身、心與環(huán)境交互所發(fā)揮的教育功效。綜合實(shí)踐活動課程的實(shí)施也受到了“身心二元論”思想的負(fù)面影響,總體表現(xiàn)出淺表化的課程實(shí)施樣態(tài)。本研究基于具身認(rèn)知的視角,對綜合實(shí)踐活動課程實(shí)施的具身性進(jìn)行闡釋說明,針對綜合實(shí)踐活動課程實(shí)施過程中出現(xiàn)的“離身之困”,探析以學(xué)生身體為邏輯支點(diǎn)的綜合實(shí)踐活動課程的具身實(shí)踐路徑。

一、綜合實(shí)踐活動課程實(shí)施的具身性

身體是開展一切教育活動的基礎(chǔ),學(xué)生的學(xué)習(xí)離不開身體。這里的身體包括個體的肉身存在,也包括蘊(yùn)含在肉身之中的心理過程和個性心理特征。教育的過程需要學(xué)生具身參與。具身性是教育的應(yīng)有之義,也是具身化課程的基本特征。

(一)教育的具身性

自柏拉圖以來,人類教育對身體的遮蔽和規(guī)訓(xùn)便開始了。教育的主流價值取向是“揚(yáng)心抑身”,對身體的約束和律戒成為教育的前提。這種前提要求學(xué)生的身體和坐姿要適應(yīng)相同尺寸的專屬桌椅,身體的主觀感受要屈從于高效率學(xué)習(xí),以實(shí)現(xiàn)工業(yè)化大批量生產(chǎn)人才的目的,從而導(dǎo)致課堂教學(xué)逐漸將身體排斥在外。然而,“教育作為實(shí)踐活動的一種,其本質(zhì)也不是單純的心理感受,而是一種身體狀態(tài),是一種體知活動,具有明確的‘親身性’。在教育實(shí)踐活動發(fā)生的場域,身體是中心和教育活動之源。教育者和受教育者都以身體‘在場’實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的目的”[3]。

具身認(rèn)知的大量研究表明,健全的人的教育從身體開始,師生在環(huán)境中通過恰當(dāng)?shù)纳眢w交流方式進(jìn)行交往和互動,形成主體性的感知、理解、表達(dá)與交流,將身體的各種可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)性并賦予更多可能性,促進(jìn)自我的生命成長:其一,從教育目標(biāo)來看,教育是為了通過對身體的育化,讓生命獲得最大限度的價值和意義釋放;其二,從教育主體來看,身體保證了教育主體的存在,身體也是師生參與教育活動的生理基礎(chǔ);其三,從教育過程來看,身體是師生、生生之間進(jìn)行交互的媒介,各主體間的身體交流有助于形成和諧、融洽、開放的課堂氛圍以及構(gòu)建對話型師生關(guān)系;其四,從教育方式來看,合作、實(shí)驗(yàn)、討論、觀察、練習(xí)等都需要“身心合一”“心智統(tǒng)一”,這是師生生命體的具身存在和精神世界的具身表達(dá),學(xué)生的生命成長通過身體實(shí)踐來實(shí)現(xiàn);其五,從教育結(jié)果來看,學(xué)生的身體是未完成的、未成熟的、主體性的身體,學(xué)校教育將學(xué)生身體的各種潛能激發(fā)出來并通過身體顯現(xiàn)和享用。

具身是人對于身體的獨(dú)特體驗(yàn),教育具有具身性。身體是一種完整的、有尊嚴(yán)的生命存在,個體與教育活動之間的生命聯(lián)系是從身體開始的,學(xué)生的身體是有待完善的身體,是有著內(nèi)生發(fā)展需要的身體。教育生活中的首要使命就是塑造學(xué)生的身體,賦予學(xué)生多重機(jī)會與空間展示并發(fā)展自我的身體[4]。身體是人生命存在的基礎(chǔ),任何教育都依托于身體,任何教育成效最終都體現(xiàn)在身體狀態(tài)上。忽視教師和學(xué)生的身體,不僅是對他們生命本真狀態(tài)的漠視,更是對其生命本質(zhì)的一種扭曲。

(二)綜合實(shí)踐活動課程實(shí)施的具身性體現(xiàn)

綜合實(shí)踐活動課程作為一門教育與生產(chǎn)勞動、社會實(shí)踐相結(jié)合的必修課程,同樣具有具身性:其打破了傳統(tǒng)課堂教學(xué)的時空限制,對身體的需要超出了“認(rèn)知載體”的隱喻,學(xué)生以“體認(rèn)”的方式將自身的心智理性與身體機(jī)能的發(fā)展共融于對自我、社會和自然的實(shí)踐改造中。綜合實(shí)踐活動課程實(shí)施的具身性體現(xiàn)主要包括以下三個方面:

首先,具身的綜合實(shí)踐活動課程實(shí)施側(cè)重學(xué)生的身體建設(shè)和情感發(fā)展。一方面,綜合實(shí)踐活動課程以自由支配的教學(xué)時間和廣闊的教學(xué)空間為保障,以活動為主要開展形式,強(qiáng)調(diào)解放學(xué)生的身體、大腦和心靈,在“做中學(xué)、學(xué)中做”,學(xué)生經(jīng)常性且持續(xù)性地參與手腦結(jié)合的實(shí)踐活動能夠充分促進(jìn)其“手、腦、心”等身體官能的鍛煉和發(fā)育。另一方面,具身的綜合實(shí)踐活動課程實(shí)施能夠激發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn)。“研究性學(xué)習(xí)突出讓學(xué)生親自參與科學(xué)探究的活動,體驗(yàn)科學(xué)活動的艱辛與愉悅;社區(qū)服務(wù)與社會實(shí)踐是讓學(xué)生進(jìn)入社會去接觸和感知各種人和事,獲得豐富的人生經(jīng)歷和體驗(yàn)。”[5]學(xué)生在這些豐富多樣的活動中親歷感悟、實(shí)踐體驗(yàn)、行動反思,可能會經(jīng)歷茫然、生氣、沮喪、喜悅、滿足等一系列情感變化,深刻地感受到書本世界與生活世界之間的聯(lián)系,且隨著其實(shí)踐意識、活動情感和價值觀的發(fā)展,學(xué)生能夠更好地領(lǐng)悟到實(shí)踐的真諦和身體的教育意蘊(yùn)。

其次,具身的綜合實(shí)踐活動課程實(shí)施側(cè)重多重知識和技能的習(xí)得。身體是活動與認(rèn)識的來源,“基于身體的具體體驗(yàn)為理解和掌握抽象的人類間接經(jīng)驗(yàn)提供了基礎(chǔ)性保障”[6]。學(xué)生通過具身方式親歷各種實(shí)踐活動促進(jìn)了認(rèn)知器官大腦的發(fā)育,大腦中的神經(jīng)元細(xì)胞需要不斷處理信息,借助“看、聽、聞、觸”等直觀感知建立與事物的聯(lián)系,從而獲得豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生通過梳理、總結(jié)活動過程中所接觸過的人和物、表現(xiàn)出的行為以及在場的感覺等連接身體與認(rèn)知對象,經(jīng)過大腦反饋生成結(jié)構(gòu)化反思將實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為知識,從而強(qiáng)化并升華原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu),對他人、社會、自然以及自我形成一種感性和理性的認(rèn)識。

最后,具身的綜合實(shí)踐活動課程實(shí)施側(cè)重學(xué)生綜合素質(zhì)的培育。具身認(rèn)知理論認(rèn)為心智、身體與環(huán)境融合為一個有機(jī)整體。“學(xué)習(xí)是一種‘嵌入’身體和環(huán)境的活動。嵌入身體意味著學(xué)習(xí)的實(shí)踐性,意味著個體直接經(jīng)驗(yàn)的重要作用;同時,嵌入環(huán)境意味著知識產(chǎn)生于情境,任何知識都是具體的、依賴于情境的,身體力行的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)是學(xué)習(xí)能否成功的關(guān)鍵?！盵7]具身的綜合實(shí)踐活動課程實(shí)施反對“坐而論道”,關(guān)注知識的整體性、重視學(xué)習(xí)的實(shí)踐性、強(qiáng)調(diào)活動的生成性、注重學(xué)生的自主性,強(qiáng)調(diào)學(xué)生個體以完整生命體的形式與他人、環(huán)境互動,在真實(shí)情境中綜合運(yùn)用各學(xué)科的系統(tǒng)知識具身體驗(yàn),在知行合一中豐富認(rèn)知與情感,從而實(shí)現(xiàn)自我成長,促進(jìn)自身的個體性發(fā)展和社會性發(fā)展。一言以蔽之,學(xué)生的綜合素質(zhì)和核心能力只能經(jīng)由與環(huán)境的不斷交織從而在個體內(nèi)部生成,以實(shí)現(xiàn)身體與大腦、認(rèn)知與精神、主體與環(huán)境的協(xié)調(diào)統(tǒng)一,而不能僅僅在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中習(xí)得。

二、綜合實(shí)踐活動課程實(shí)施的離身之困

劉玲等通過對B市958所中小學(xué)的調(diào)研發(fā)現(xiàn),綜合實(shí)踐活動課程獲得了長足的發(fā)展,但從全國范圍來看,課程實(shí)施水平參差不齊[8]。受“學(xué)科中心主義”和“身心二元論”思想的持續(xù)影響,部分學(xué)校的綜合實(shí)踐活動課程在實(shí)施過程中常出現(xiàn)明顯的“離身化”現(xiàn)象,這種“離身之困”主要表現(xiàn)為課程實(shí)施的環(huán)境封閉化、內(nèi)容知識化、方式兩極化、評價片面化,并最終走向淺表化的課程實(shí)施樣態(tài)。

(一)指向課程實(shí)施環(huán)境封閉化的身不由己

實(shí)踐性是綜合實(shí)踐活動課程的根本特性,綜合實(shí)踐活動是不局限于學(xué)校的社會性活動,它將學(xué)校和社會之間的隱形圍墻推翻,是連接二者的橋梁。綜合實(shí)踐活動課程的開設(shè)使得書本知識的習(xí)得與生活經(jīng)驗(yàn)的感悟統(tǒng)整為同一過程的兩個方面,“學(xué)生成為身處學(xué)校心系社會的活生生的人”[9]。作為“具體個人”在綜合實(shí)踐活動課程中“出場”,學(xué)生的心智和身體理應(yīng)形成共生體同時“在場”。但是在日常教育實(shí)踐中,綜合實(shí)踐活動課程實(shí)施常出現(xiàn)形式化偏差。有些教師出于對學(xué)生安全問題的考量,僅在校內(nèi)開展綜合實(shí)踐活動,導(dǎo)致活動的設(shè)計和組織不夠完善;有些教師對課程理念和性質(zhì)的理解不夠透徹,加之“學(xué)科中心主義”思想的影響,以教室或活動室替代了多重教學(xué)場域,與外部環(huán)境相脫節(jié)。學(xué)生參與活動的時間和場地被固定,其身體和心靈被困于學(xué)校一隅,從而呈現(xiàn)出不自由的樣態(tài),如同圈養(yǎng)的動物,進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)生身體主體地位的喪失,被排除在同樣作為課程實(shí)施環(huán)境的自然生態(tài)環(huán)境、社會現(xiàn)實(shí)環(huán)境和數(shù)字技術(shù)空間之外。封閉的環(huán)境和靜止的身體阻礙了學(xué)生對知識經(jīng)驗(yàn)的“共情”,不利于其掌握吸收知識經(jīng)驗(yàn)并學(xué)以致用,也有悖于學(xué)生身體發(fā)展的規(guī)律以及對更大環(huán)境空間的需求。在這種指向封閉化的課程實(shí)施環(huán)境下開展的活動是排斥身體的,學(xué)生的身體無法充分掌控活動進(jìn)程,因而亦無法全情投入,親身體驗(yàn)和感悟。

(二)指向課程實(shí)施內(nèi)容知識化的知行割裂

梅洛-龐蒂指出:“身體是這種奇特的物體,它把自己的各部分當(dāng)作世界的一般象征來使用,我們就是以這種方式得以‘經(jīng)常接觸’這個世界,‘理解’這個世界,發(fā)現(xiàn)這個世界的一種意義。”[10]身體是人接觸世界、認(rèn)識世界的原點(diǎn),人的一切活動都嵌入軀體和動態(tài)復(fù)雜的環(huán)境中,由此獲得豐富的身體經(jīng)驗(yàn),學(xué)生參加綜合實(shí)踐活動時,其感覺器官獲得的獨(dú)特體驗(yàn)就是一種身體經(jīng)驗(yàn)?！皩?shí)踐”和“活動”均強(qiáng)調(diào)調(diào)動人的身體,尤其是以“手、腳、腦”及其延伸物——各種輔助工具為中介,學(xué)生在教育世界中需要借助身體開展實(shí)踐活動,與物、與他人、與自然打交道,而不是在抽象的概念和推理中發(fā)生學(xué)習(xí)。但是,在日新月異的數(shù)字化時代,人們對于科學(xué)技術(shù)、工具理性等的盲目崇拜導(dǎo)致本該親身理解知識的過程被取代。學(xué)校教育呈現(xiàn)離身性,以學(xué)科課程及其教學(xué)活動為中心,過于強(qiáng)調(diào)書本知識的習(xí)得。教學(xué)活動游離于師生的真實(shí)生活世界之外,過于追求理智的發(fā)展而忽略了學(xué)生知情意行的綜合發(fā)展?！八鶎W(xué)”難以“致用”,從而導(dǎo)致學(xué)生“知行割裂”。

在此背景下,一些持傳統(tǒng)教育理念的學(xué)校,其綜合實(shí)踐活動課程便成為可有可無的存在:或淪為學(xué)科課程的簡單補(bǔ)充和延伸,課程目標(biāo)被分解為各門學(xué)科的目標(biāo),學(xué)科實(shí)踐活動取代了綜合實(shí)踐活動,最終淪陷在分化細(xì)密的學(xué)科課程大潮之中;或?qū)⒕C合實(shí)踐活動課程混同為一門學(xué)科并將課程實(shí)施內(nèi)容知識化,只注重間接經(jīng)驗(yàn)的傳遞與積累,教師采取學(xué)科教學(xué)的方式在教室里“教”綜合實(shí)踐活動課程,學(xué)生在課堂上記“活動筆記”,通過在試卷上回答“綜合類題目”來完成由教師包辦的“活動”,導(dǎo)致綜合實(shí)踐活動課程仍然困于以“教”和“分?jǐn)?shù)”為標(biāo)志的學(xué)科教學(xué)思維方式的怪圈;或“新瓶裝舊酒”,僅從學(xué)科知識體系出發(fā)進(jìn)行活動設(shè)計,而不是面向?qū)W生完整的生活世界,學(xué)生無法自由地在活動中探究價值關(guān)涉和物我關(guān)系。長此以往,學(xué)生的問題意識永遠(yuǎn)沒有孕育的空間。實(shí)際上,學(xué)生在活動過程中綜合應(yīng)用和驗(yàn)證文本性知識的同時也會習(xí)得學(xué)科課程之外的生活性知識,而這種生活性知識的習(xí)得需要教師統(tǒng)籌設(shè)計活動內(nèi)容。因此,指向知識化的綜合實(shí)踐活動課程割裂了實(shí)施內(nèi)容與真實(shí)生活的聯(lián)系,“學(xué)科化”思維固化嚴(yán)重。

(三)指向課程實(shí)施方式兩極化的身心分離

受傳統(tǒng)教育觀念、教師專業(yè)素養(yǎng)欠缺等因素影響,部分學(xué)校的綜合實(shí)踐活動課程出現(xiàn)了“灌輸式”教學(xué)和“自由活動”兩極分化的實(shí)施方式。首先,有學(xué)者通過課堂觀察發(fā)現(xiàn),很多小學(xué)仍然按照分科課程思路開展綜合實(shí)踐活動課程[11]。教師借助口頭語言、文字或音視頻讓學(xué)生在頭腦中構(gòu)造問題情境,在教室“靜坐”“靜聽”以代替在活動過程中的“身心合一”,學(xué)生的身體僅被當(dāng)作把心智帶入課堂的“容器”而處于被貶抑的境地,喪失自主性和獨(dú)立性,這種教學(xué)方式逐漸導(dǎo)致教與學(xué)的“離身化”、學(xué)生的主體性失落和“心在身不在”現(xiàn)象。綜合實(shí)踐活動課程強(qiáng)調(diào)從學(xué)生的生活世界和身心發(fā)展需要出發(fā),通過觀察、探究、合作等多樣化的活動方式來解決實(shí)際問題,而指向?qū)W科教學(xué)的綜合實(shí)踐活動課程實(shí)施方式未能跨越傳統(tǒng)的“以教為中心”的圍欄,只會導(dǎo)致學(xué)生的心靈被掏空,身體再次被教育世界邊緣化。

其次,以研究性學(xué)習(xí)為外衣的假自主探究。研究性學(xué)習(xí)是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下,以類似科學(xué)研究的方式去獲取并應(yīng)用知識的學(xué)習(xí)方式[12]。作為綜合實(shí)踐活動課程的重要組成部分,研究性學(xué)習(xí)為學(xué)生自主探究開拓了一個全新的空間,要求學(xué)生“博學(xué)、審問、慎思、明辨、篤行”,通過“做”的主動探究過程來培養(yǎng)創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力和問題解決能力。然而,仍有一些學(xué)校存在“假自主、假合作、假探究”,活動方式缺少統(tǒng)籌兼顧,教師放任學(xué)生自由探索以避免被批評為“填鴨式”教學(xué)等現(xiàn)象,致使綜合實(shí)踐活動課程的開展淺嘗輒止,教師未能正確引導(dǎo)學(xué)生對自己感興趣的課題進(jìn)行持續(xù)、深入探究,學(xué)生“身在心不在”,只是機(jī)械地完成教師安排的活動任務(wù)或者走馬觀花式地參與有形無實(shí)的活動,無法通過用眼辨識、用手觸碰、用耳傾聽、用腦思考、用心體會而獲得多樣化的身體經(jīng)驗(yàn)。

(四)指向課程實(shí)施評價片面化的身體物化

課程評價作為綜合實(shí)踐活動課程實(shí)施的重要環(huán)節(jié),對于優(yōu)化課程實(shí)施效果,培育學(xué)生的綜合素質(zhì)具有十分重要的意義。研究發(fā)現(xiàn),多校綜合實(shí)踐活動的學(xué)生評價存在評價目的錯位現(xiàn)象,主要表現(xiàn)為評價中的結(jié)果導(dǎo)向[13]。課程實(shí)施評價只關(guān)注活動結(jié)果而忽視活動過程和活動體驗(yàn),勢必造成學(xué)生身體物化。

首先,學(xué)生在活動過程中生成的身體經(jīng)驗(yàn)被物化為“活動作品和成果”。部分學(xué)校的教師側(cè)重綜合實(shí)踐活動的終結(jié)性評價而忽視過程性評價以及評價的“發(fā)展導(dǎo)向”,只關(guān)注外在化的實(shí)際活動作品和成果,并以此作為評價指標(biāo)判定學(xué)生的收獲與成長,對其背后蘊(yùn)含的活動情感、思想、創(chuàng)意、體悟等統(tǒng)統(tǒng)視而不見,沒有充分發(fā)揮綜合實(shí)踐活動課程“實(shí)踐”育人、“活態(tài)化”育人的功能,也忽略了學(xué)生在開放性、探究性環(huán)境中進(jìn)行具身學(xué)習(xí)而實(shí)現(xiàn)的整體性發(fā)展,這實(shí)際上是一種本末倒置。其次,學(xué)生身體被物化為實(shí)現(xiàn)功利化目標(biāo)的“工具”。綜合實(shí)踐活動課程具有提升學(xué)生綜合素質(zhì)、培育學(xué)生關(guān)鍵能力的教育功能,但是隨著數(shù)字技術(shù)的飛速發(fā)展,人們越來越強(qiáng)調(diào)人的“工具性價值”而忽略人的“本體性價值”,以身體的“有用性”取代身體的“需要性”,人的身體被物化為滿足社會發(fā)展需求的“工具”。這種主流價值觀反映在綜合實(shí)踐活動課程中就表現(xiàn)為以追求學(xué)生身體的“外在化功能”為最終目標(biāo),弱化身體對意志、情感、價值觀等起“鍛造”作用的“內(nèi)在化功能”,其實(shí)質(zhì)就是以身體的“工具性”價值切割了綜合實(shí)踐活動課程的“綜合性育人”價值,綜合實(shí)踐活動課程也隨之被異化為各種技能的訓(xùn)練活動,這違背了“教育為人的發(fā)展服務(wù)”的初衷。

三、綜合實(shí)踐活動課程的具身實(shí)踐路徑

“人以‘體認(rèn)’的方式認(rèn)識世界,心智離不開身體經(jīng)驗(yàn)……我們的范疇、概念、推理和心智并不是外部現(xiàn)實(shí)客觀的、鏡像的反映,而是由我們的身體經(jīng)驗(yàn)所形成,特別是與感覺運(yùn)動系統(tǒng)密切相關(guān)的?！盵14]身體對世界的知覺通過身體“塑造”而來,任何學(xué)習(xí)過程都要澄明并體現(xiàn)身體在其中發(fā)揮的獨(dú)特作用和價值。

綜合實(shí)踐活動課程是強(qiáng)調(diào)“心智—身體—環(huán)境”相互耦合、共同作用的實(shí)踐育人活動。該課程要求將學(xué)生的間接經(jīng)驗(yàn)和直接經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合,學(xué)習(xí)世界和生活世界相融通,以實(shí)現(xiàn)“實(shí)踐育人”的價值追求。這一價值理念要求學(xué)校和教師在真實(shí)活動情境中以學(xué)生的身體為邏輯支點(diǎn),以全部感官去體驗(yàn)、認(rèn)知、感悟、表達(dá),引導(dǎo)學(xué)生的身心整體性參與其中。注重具身性的綜合實(shí)踐活動課程實(shí)施路徑包括以下幾個方面:

(一)創(chuàng)設(shè)“身體在場”的綜合實(shí)踐活動課程實(shí)施環(huán)境

具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)身體是建構(gòu)世界的意義坐標(biāo)?！吧眢w縱向直立,前后腳賦予了我們朝某個方向移動的可能性,關(guān)節(jié)賦予了我們特定程度的自由,各種感覺器官賦予了我們體驗(yàn)和感知外部世界的能力?！盵15]

學(xué)習(xí)發(fā)生在身體作用于環(huán)境的實(shí)踐活動中,傳統(tǒng)封閉的教學(xué)環(huán)境限制了學(xué)生身體活動的空間,不利于學(xué)生知情意行的整體聯(lián)動?！熬呱砘n程給學(xué)生創(chuàng)造合適的環(huán)境,創(chuàng)造學(xué)習(xí)的情境與空間,讓學(xué)生在資源豐富的環(huán)境中經(jīng)歷、感知,在交互的經(jīng)驗(yàn)共同體中相互影響與發(fā)展?！盵16]綜合實(shí)踐活動是學(xué)生身體活動、認(rèn)知活動和情感活動的統(tǒng)一,是實(shí)現(xiàn)全人教育的重要途徑,綜合實(shí)踐活動課程是具身化課程的一種,“身體在場”是課程實(shí)施環(huán)境的本質(zhì)要求?！吧眢w在場”中的身體不僅包括生物學(xué)意義上的身體,還包括社會性、主體性、精神性、尊嚴(yán)性的身體,學(xué)生的核心能力和關(guān)鍵品質(zhì)的生成基于身體的直觀感悟和能動體驗(yàn),而身體技能和官能又隨著活動中情感體驗(yàn)、精神意志和行為觀念的變化得到進(jìn)一步的鍛煉和發(fā)展。

對于綜合實(shí)踐活動課程實(shí)施環(huán)境封閉化的學(xué)校而言,創(chuàng)設(shè)“身體在場”的綜合實(shí)踐活動課程實(shí)施環(huán)境,必須打破學(xué)校封閉場域的時空限制,把受困于書本和教室的學(xué)生身體轉(zhuǎn)向大自然和社會,針對性地利用學(xué)校所在區(qū)域的環(huán)境資源,為學(xué)生提供真實(shí)具體的實(shí)踐場地,將學(xué)生的學(xué)習(xí)過程直接轉(zhuǎn)化為“在場”探究過程。例如,圍繞“發(fā)現(xiàn)動植物”的活動主題可開展研學(xué)旅行等校外實(shí)踐活動,使學(xué)生獲得有關(guān)大自然的知識性教育和體驗(yàn)性教育,讓學(xué)生接觸到真實(shí)的、自由的、動態(tài)開放的物理和文化環(huán)境,引導(dǎo)學(xué)生全身心地在真實(shí)、生活化的教育“現(xiàn)場”與他人和環(huán)境互動,加強(qiáng)學(xué)習(xí)活動與生活經(jīng)驗(yàn)、社會實(shí)踐的聯(lián)系。由于活動任務(wù)的驅(qū)動,學(xué)生無法再“坐享其成”,而是成為“手腦結(jié)合”的參與者,學(xué)生在“身體在場”的綜合實(shí)踐活動課程中借助身體感受周圍的一切,依靠積極主動的觀察、精細(xì)入微的感知與隨機(jī)應(yīng)變的操作來獲得教育素養(yǎng)。此外,人類已進(jìn)入由數(shù)字技術(shù)打造的生存空間,綜合實(shí)踐活動既要密切聯(lián)系自然和社會,也要利用數(shù)字技術(shù)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)沉浸式虛擬學(xué)習(xí)空間,使課程實(shí)施環(huán)境從地面延伸至云端[17]。虛擬空間和實(shí)體環(huán)境相融合,校內(nèi)環(huán)境與校外環(huán)境相溝通,身心在場的學(xué)習(xí)就能在流動中動態(tài)生成。因此,只有重塑綜合實(shí)踐活動課程實(shí)施環(huán)境中的身體形象,賦予身體應(yīng)有的地位和自由,才能真正做到把環(huán)境“還給”學(xué)生,破除身體的限制,使學(xué)生成為“自由的人”。

(二)構(gòu)建“知行合一”的綜合實(shí)踐活動課程實(shí)施內(nèi)容

人的根本屬性是社會屬性,人人都在綜合且復(fù)雜的社會中生存與發(fā)展。這一屬性決定了學(xué)生需要由多類型知識建構(gòu)的知識體系來認(rèn)識和改造真實(shí)世界。綜合實(shí)踐活動課程要求學(xué)生“文明其精神”“野蠻其體魄”,課程實(shí)施內(nèi)容應(yīng)該體現(xiàn)人與人、人與文本、人與社會、人與自然的聯(lián)結(jié),即“知行合一”?！爸泻弦弧笔且陨鼘?shí)踐成就知識學(xué)問和以知識學(xué)問提升生命實(shí)踐的辯證統(tǒng)一過程,前者是用身體形塑知識的認(rèn)知性體知過程,后者則是將知識身體化的實(shí)踐性體知過程[18]。“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”,也是綜合實(shí)踐活動課程“活的靈魂”,它決定了課程實(shí)施內(nèi)容要根植于生活并融入生活,以學(xué)生獲得多重性身體經(jīng)驗(yàn)為基本原則,引導(dǎo)學(xué)生挖掘蘊(yùn)藏在現(xiàn)實(shí)世界中具有教育意義的課程資源并轉(zhuǎn)化為活動主題,融會貫通各學(xué)科知識以分析解決實(shí)際問題,使學(xué)生在經(jīng)歷不同形式的活動體驗(yàn)和不同程度的身心交融的基礎(chǔ)上完善“實(shí)踐—認(rèn)識—反思—再實(shí)踐—再認(rèn)識”的意象圖式,在滲透知識的實(shí)踐中提升綜合素養(yǎng)。

要注意的是,綜合實(shí)踐活動課程強(qiáng)調(diào)回歸學(xué)生的生活世界,重視身體的作用和價值,也同樣重視間接經(jīng)驗(yàn)的積累和運(yùn)用。因?yàn)槊撾x了“經(jīng)驗(yàn)”的“知識”只是單純的“信息”,脫離了“知識”的“經(jīng)驗(yàn)”也只是單純的“體驗(yàn)”[19]。學(xué)生的間接經(jīng)驗(yàn)主要通過學(xué)科課程習(xí)得,學(xué)科課程和綜合實(shí)踐活動課程是相輔相成、相互促進(jìn)的關(guān)系。一方面,學(xué)科課程和學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)為綜合實(shí)踐活動課程的開展提供扎實(shí)且富有深度的知識基礎(chǔ)和認(rèn)知背景。綜合實(shí)踐活動要解決的一般是綜合性問題,學(xué)生需要在活動中遷移、綜合、重組已有知識以達(dá)到高效解決問題的目的。這些知識是在解決現(xiàn)實(shí)問題的過程中通過感覺器官的接觸而累積下來的經(jīng)驗(yàn)常識,是自然和社會“多人在場”多重作用的結(jié)果,也是在學(xué)校中通過系統(tǒng)性學(xué)習(xí)而獲得,是生生與師生“多人在場”的產(chǎn)物[9]。這些知識的深度運(yùn)用避免了綜合實(shí)踐活動囿于為活動而活動的淺表化實(shí)踐。另一方面,綜合實(shí)踐活動課程將分屬不同學(xué)科領(lǐng)域的內(nèi)容以新的方式進(jìn)行有機(jī)整合,促進(jìn)了支離破碎的文本性知識之間的關(guān)聯(lián),各學(xué)科知識也在活動過程中得到了延伸與提升。此外,綜合實(shí)踐活動課程不僅是一門課程,也是一種學(xué)習(xí)方式。各學(xué)科課程應(yīng)借鑒綜合實(shí)踐活動課程內(nèi)容設(shè)置的實(shí)踐性、整合性、生活化特征,以學(xué)科實(shí)踐促進(jìn)學(xué)科育人?？傊?既要防止綜合實(shí)踐活動課程實(shí)施內(nèi)容的“去知識化”傾向,又要把內(nèi)容“還給”學(xué)生,肯定身體的經(jīng)驗(yàn),將學(xué)生培養(yǎng)成“實(shí)踐的人”。

(三)確立“身心合一”的綜合實(shí)踐活動課程實(shí)施方式

身體通過實(shí)踐、體驗(yàn)、親臨教育發(fā)生的現(xiàn)場,參與知識形成的瞬間,實(shí)現(xiàn)由身到心的教育發(fā)展路徑[20]。學(xué)生主動參與綜合實(shí)踐活動的過程就是展現(xiàn)生命、展示自我、促進(jìn)身心發(fā)展的過程,在活動中生發(fā)的與自身密切相關(guān)并能引起心靈共鳴的切身體會,要依靠其社會化的五官感受和心靈體驗(yàn)來獲取,最終把握事物的意義。因此,教師要把活動自主權(quán)交給學(xué)生,保證學(xué)生身體主體性的“復(fù)歸”,引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)活動的性質(zhì)、目的和內(nèi)容有選擇地開展觀察、實(shí)驗(yàn)、調(diào)查等多樣化的活動。同時,在活動過程中要給予學(xué)生充分且自由的情感表達(dá)和身體展示的機(jī)會與權(quán)利,讓每位學(xué)生意識到作為完整生命體存在而受到的尊重。

活動全程既要突出學(xué)生的主體地位,又要重視教師指導(dǎo)對于課程實(shí)施的意義與價值。一方面,教師要真正理解作為“一種學(xué)習(xí)方式”的研究性學(xué)習(xí)的內(nèi)涵,防止綜合實(shí)踐活動“走形式”“搞過場”。作為一種學(xué)習(xí)方式,研究性學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)全體學(xué)生經(jīng)由教師的指導(dǎo),在特定的實(shí)踐基地和活動場所中“動手”“動腳”“動腦”,強(qiáng)調(diào)生生之間的合作與幫助,鼓勵學(xué)生在“做中學(xué)、用中學(xué)、創(chuàng)中學(xué)”,在“身心合一”的活動狀態(tài)中,最大限度地發(fā)揮自身的能力。隨著活動的推進(jìn)與深入,逐漸發(fā)展學(xué)生的感官認(rèn)知,培養(yǎng)其情感意志、行為習(xí)慣,促進(jìn)其身體的成長發(fā)育。另一方面,教師要注重身體語言的表達(dá)?；顒尤處熒?、生生之間要以平等的姿態(tài)進(jìn)行交往,表達(dá)內(nèi)心的真實(shí)想法;教師要及時察覺和調(diào)節(jié)學(xué)生在活動過程中產(chǎn)生的負(fù)面情緒,通過口頭語言指示并提供援助的同時,也要通過“豎大拇指”“鼓掌”“點(diǎn)頭”等動作傳遞積極正向的身體語言,向?qū)W生表示肯定和鼓勵,引導(dǎo)學(xué)生在身體性實(shí)踐活動中增強(qiáng)自我認(rèn)知,激發(fā)其積極樂觀的情緒感受,強(qiáng)化其參與活動的內(nèi)生動力?？傊?教師應(yīng)該把自身的有效指導(dǎo)和學(xué)生的親身實(shí)踐相結(jié)合,從學(xué)生身體出發(fā)進(jìn)行教育,把方法“還給”學(xué)生,尊重身體的選擇,將學(xué)生塑造成“主體的人”。

(四)形成“身心解放”的綜合實(shí)踐活動課程實(shí)施評價

綜合實(shí)踐活動課程實(shí)施評價以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為根本價值追求,鼓勵學(xué)生進(jìn)行自評,強(qiáng)調(diào)對學(xué)生的活動表現(xiàn)和活動成果進(jìn)行綜合評價,以考察課程實(shí)施情況和學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r。由此可見,綜合實(shí)踐活動課程實(shí)施評價以促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)的持續(xù)提升為目的,并且貫穿綜合實(shí)踐活動課程的全過程。然而在實(shí)際開展評價時,部分教師對學(xué)生的參與欲、參與度、活動表現(xiàn)等關(guān)注甚少,重視學(xué)生身體的“外在化功能”而忽視了學(xué)生的活動體驗(yàn)對其產(chǎn)生的持續(xù)性影響,最終導(dǎo)致學(xué)生身體和身體經(jīng)驗(yàn)的物化。具身的綜合實(shí)踐活動課程實(shí)施評價需要注意以下兩點(diǎn):

一是要加強(qiáng)“體驗(yàn)式反思”型的學(xué)生自評,“引導(dǎo)學(xué)生從程式化演示轉(zhuǎn)化為內(nèi)涵性思辨”[21]。學(xué)生如何正確客觀地評價自己取決于自身的“體驗(yàn)式反思”,“體驗(yàn)式反思”源于活動過程中學(xué)生在豐富多樣的具身體驗(yàn)中獲得的認(rèn)識、感悟等,這就要求學(xué)生身心一體投入綜合實(shí)踐活動,積極調(diào)動認(rèn)知和非認(rèn)知因素,在活動中豐富身體經(jīng)驗(yàn)、提高身體機(jī)能,與同伴合作合力解決難題。學(xué)生在教師的指導(dǎo)下采用“自我參照”標(biāo)準(zhǔn)對自己的活動表現(xiàn)進(jìn)行反思性評價,不斷審思和反觀自我進(jìn)而完善自我,使身體與心智、感性經(jīng)驗(yàn)和理性思維獲得更深入的發(fā)展,從而實(shí)現(xiàn)個性解放。

二是教師要正確看待過程性評價和終結(jié)性評價,最大限度發(fā)揮兩種評價的教學(xué)效益。一方面,學(xué)生身體介入社會服務(wù)、設(shè)計制作、職業(yè)體驗(yàn)等活動的廣度和深度、興奮度、緊張感,以及師生、生生之間的身體語言等都屬于過程性評價的范疇,教師應(yīng)著眼于活動進(jìn)行時學(xué)生的動態(tài)發(fā)展情況,關(guān)注學(xué)生獲得的即時性身心體驗(yàn),了解學(xué)生身體機(jī)能的發(fā)展?fàn)顩r以及認(rèn)知、情感、價值觀等目標(biāo)的達(dá)成度,使學(xué)生及時獲得關(guān)于學(xué)習(xí)過程的指導(dǎo)和反饋,并引導(dǎo)學(xué)生基于活動體驗(yàn)進(jìn)行自我評定。另一方面,終結(jié)性評價的評價對象不但包括學(xué)生的勞動作品和成果,還包括學(xué)生的活動經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、思想感悟、價值體認(rèn)等,這一評價促使學(xué)生在頭腦中對活動過程進(jìn)行全方位復(fù)盤總結(jié)與深度思考,在反思性總結(jié)中通過身體充盈心靈?？傊?脫離學(xué)生的身心探討課程實(shí)施評價,相當(dāng)于抽空了底座來思考問題,不能促進(jìn)學(xué)生“身心解放”的綜合實(shí)踐活動課程實(shí)施評價是不完整的評價,把評價“還給”學(xué)生,關(guān)注其身心的感受,才能將學(xué)生培育為“整全的人”。

我國一些學(xué)者已嘗試用新方式開發(fā)綜合實(shí)踐活動課程。例如,李金梅在十余年教研實(shí)踐的基礎(chǔ)上,提出綜合實(shí)踐活動課程以項(xiàng)目式學(xué)習(xí)作為活動方式之一,有助于提升學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)和綜合能力[22];潘洪建等人在揚(yáng)州市的一些小學(xué)開展螺旋式綜合實(shí)踐活動課程“我們的節(jié)日——端午節(jié)”,使小學(xué)低、中、高年級學(xué)生在知情意行方面獲得了整體發(fā)展[23],這些都是有益的嘗試。一言以蔽之,讓心智回歸身體、身體融于環(huán)境,讓身體在活動中獲得應(yīng)有的地位和權(quán)利,綜合實(shí)踐活動才是有生命的實(shí)踐育人活動,教育才能展現(xiàn)應(yīng)有的人文關(guān)懷與生命關(guān)懷。