朱 德 全,曹 渡 帆

(1.西南大學 西南民族教育與心理研究中心;2.西南大學 教育學部,重慶 400715)

“我們處于其中的時代是一種強調(diào)責任的時代,這種時代必然也是一種崇尚評價的時代?！盵1]近年來,教育領(lǐng)域評價文化的興起對教育實踐產(chǎn)生了深遠影響,特別是伴隨著國際比較、排名、問責、循證教育和有效教育在教育領(lǐng)域出現(xiàn)的頻率增高,人們開始充分認識到教育評價在教育改革發(fā)展、人才國際競爭、教育資源分配、教育政策制定等環(huán)節(jié)中的重要地位[2]。2020年10月,中共中央、國務院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》(以下簡稱《總體方案》)就明確指出:“到2035年,基本形成富有時代特征、彰顯中國特色、體現(xiàn)世界水平的教育評價體系?！盵3]新時代教育評價改革意味著教育評價進入新的發(fā)展階段,將在政治、歷史及現(xiàn)實中展現(xiàn)出非同尋常的價值意蘊與戰(zhàn)略意義。教育評價事關(guān)教育改革的方向,更關(guān)乎社會的發(fā)展與民族的未來,教育評價改革屬于方向性改革,新時代教育評價改革屬于對傳統(tǒng)教育評價的方向性調(diào)整。為此,設(shè)計出新時代我們需要的教育評價不僅是新時代教育評價改革的任務與理想,也是正在進行的探索與實踐。當前,中國教育改革和發(fā)展已進入各種社會矛盾和利益沖突凸顯的“深水區(qū)”,社會對新時代教育評價改革的期望更加迫切。一直以來,教育評價就是教育事業(yè)發(fā)展的老大難問題,也是高質(zhì)量教育體系建設(shè)不可回避的任務,對“我們需要什么樣的教育評價”這一問題的回答不僅是人們在觀念上對于教育評價的理想預期,也是新時代教育評價改革的目標追求。因此,對新時代教育評價改革的本質(zhì)釋義與路向定位的探究,離不開對我們需要什么樣的教育評價的前提追問。盡管自《總體方案》頒布以來,有關(guān)新時代教育評價改革的研究發(fā)展迅速,但在實踐層面新時代教育評價改革卻存在認識不到位、觀念變革不徹底、推行不扎實等現(xiàn)實問題,出現(xiàn)了改革目標與現(xiàn)實效果背離的現(xiàn)象[4]。究其根本,在于相關(guān)研究多集中在對新時代教育評價改革方法論的建構(gòu)上,而對“教育評價”本身缺乏本體論的研究,對究竟新時代我們需要什么樣的教育評價,即新時代教育評價的改革目標,尚未給出明確的回答。盡管一些文獻也有所涉及,但對其的研究多散見于研究者評價研究的“洞見”中,而非專門系統(tǒng)的研究。概念與理念上的含糊甚至誤解,勢必導致理論研究難以滿足實踐需求。為此,本研究旨在通過對新時代我們需要什么樣的教育評價的追問和架構(gòu),厘清新時代教育評價改革的本質(zhì)內(nèi)涵,進而試圖解答當前人們對新時代教育評價改革的實踐困惑,并進一步回答新時代教育評價改革的路向定位?？梢哉f,對“新時代我們需要什么樣的教育評價”這一問題的回答不僅是新時代教育評價改革實現(xiàn)的前提條件,也是扭轉(zhuǎn)教育功利化傾向、破除“五唯”頑瘴痼疾的必由之路,更對豐富新時代教育評價改革相關(guān)研究具有重要意義。

一、新時代教育評價改革的本質(zhì)釋義

盡管教育評價是教育領(lǐng)域最常見的一個概念,也是與教育理論、教育發(fā)展并駕齊驅(qū)的三大研究課題[5],但自現(xiàn)代教育評價誕生以來,學界對教育評價的爭論就沒有停止過,對其界定也是眾說紛紜。正是因為對“教育評價”這一概念使用得含混不清,導致新時代教育評價改革成為一項充滿復雜性、風險性和一定沖突性的社會活動。為此,我們有必要將“教育評價”作為重點考察對象,從歷史脈絡(luò)上完善對教育評價本身的認識,從而進一步詮釋新時代教育評價改革的本質(zhì)。

(一)新時代教育評價改革的本質(zhì)內(nèi)涵

在回答新時代教育評價改革的本質(zhì)內(nèi)涵時,首先需要對教育評價本身進行界定。在學術(shù)界,關(guān)于“教育評價是什么”這一問題的爭論焦點主要集中在教育評價是不是一種價值判斷、教育評價的目的是判斷教育活動還是改進教育活動上。教育評價之父泰勒(Ralph W. Tyler)認為,教育評價在本質(zhì)上是確定課程和教學大綱實現(xiàn)教育目標的程度的過程[6]。緊隨其后,克龍巴赫(Lee J.Cronbach)提出,教育評價是“一個搜集和報告對課程研制有指導意義的信息的過程”[7]。之后,斯塔弗爾比姆(D.L.Stufflebeam)質(zhì)疑泰勒的評價理論,認為“教育評價不應局限于評判決策者所確定的教育目標所達到預期效果的程度,而應該是收集有關(guān)教育方案實施全過程及其成果的資料為決策提供信息的過程”[8]。中國教育學者通常認為,教育評價是對教育活動滿足社會與個體需要的程度作出判斷的活動,是對教育活動現(xiàn)實的(已經(jīng)取得的)或潛在的(還未取得,但有可能取得的)價值作出判斷,以期達到教育價值增值的過程[9]。事實上,關(guān)于教育評價本質(zhì)的爭論主要在于人們往往會把教育評價理解為教育測量,從而難以透過現(xiàn)象抓住教育評價的本質(zhì)。“測量”是“根據(jù)某些法則與程序,用數(shù)字對事物在量上的規(guī)定性予以確定和描述的過程”[10]。而“評價”則是指對“一種價值可能性的判斷,對一種尚未存在的、有可能通過活動而被創(chuàng)造出來的價值承載者的判斷”[11]。教育測量是對教育活動與現(xiàn)象進行定量的刻畫,而教育評價是對教育活動與現(xiàn)象的價值判斷。當然,這并不是說教育評價沒有定量刻畫,格朗蘭德 (N.E. Gronlund)就認為,評價包括定量描述、定性描述和價值判斷三個方面[12]。換言之,教育評價是“客觀”地描述、解釋或判斷教育現(xiàn)象的價值事實或價值屬性的活動,它是以“擬科學”的態(tài)度追求評價主體的“評”與評價客體的“價”相符合的教育活動[13]。

進而言之,作為一種價值判斷的活動,教育評價自然屬于關(guān)系范疇,這種關(guān)系主要體現(xiàn)為客體能夠滿足主體需要的效益關(guān)系[14]。改革是利益的再分配過程,新時代教育評價改革必然要專注于提升多元利益相關(guān)者之間的效益關(guān)系,讓教育評價能在最大程度上發(fā)揮自身的價值功能,實現(xiàn)對傳統(tǒng)教育評價的迭代升級,進而滿足多元利益相關(guān)者的需求,成為新時代我們真正需要的教育評價。特別是針對改革場域而言,我國是中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導的社會主義國家,各類教育改革都要以“立德樹人”和“以人為本”的思想為指導。不過,受制于傳統(tǒng)價值觀念、社會經(jīng)濟發(fā)展水平和歷史教育文化等因素,功利主義、績效主義不斷滲透至教育實踐領(lǐng)域,導致教育領(lǐng)域中的“五唯”頑瘴痼疾,人的主體地位逐漸被消解[15]。加之,當前中國正處于經(jīng)濟社會加速轉(zhuǎn)型和教育領(lǐng)域深化綜合改革的疊加期,百年未有之大變局對教育高質(zhì)量發(fā)展提出了新要求。因此,新時代教育評價改革必然要充分體現(xiàn)對現(xiàn)實問題的關(guān)切和對未來發(fā)展的追求。正如習近平總書記所指出的,“要圍繞建設(shè)高質(zhì)量教育體系,以教育評價改革為牽引,統(tǒng)籌推進育人方式、辦學模式、管理體制、保障機制改革”[16]?？梢?面對復雜的情景和時局,教育評價要想進一步發(fā)揮對教育事業(yè)高質(zhì)量發(fā)展的引領(lǐng)作用,就必須通過改革來提高對環(huán)境的適應性,增強服務教育高質(zhì)量發(fā)展和強國建設(shè)的能力,最終實現(xiàn)從現(xiàn)代走向未來的變革發(fā)展。由此可見,新時代教育評價改革至少應具備“破立并舉”兩重意蘊:一方面,新時代教育評價改革蘊含著“破”的邏輯,即:從黨中央關(guān)心、群眾關(guān)切、社會關(guān)注的現(xiàn)實問題入手,扭轉(zhuǎn)不合理、不科學的教育評價做法和導向,消除傳統(tǒng)教育評價帶來的不利影響,從而確保教育始終走在促進立德樹人和民族振興的道路上;另一方面,新時代教育評價改革蘊含著“立”的邏輯,即:從對傳統(tǒng)教育評價體系的重新突破中,構(gòu)建符合新時代要求的科學的教育評價體系,讓新時代教育評價改革的理論成果和實踐成果貫徹《總體方案》的具體要求,符合國家戰(zhàn)略發(fā)展需求,走中國特色社會主義發(fā)展道路,從而產(chǎn)生對更大系統(tǒng)的外溢性影響,提升改革收益。

(二)新時代教育評價改革的范式流變

基于對“評價”就是“價值判斷”的認同,人們對教育評價的理解逐漸趨向共識。然而,教育評價作為一項價值關(guān)涉活動,在社會發(fā)展過程中卻存在很大爭議。教育評價的范式轉(zhuǎn)型是一個常議常新的話題。教育評價者按照自己的價值標準,形成了不同的評價范式,即多種評價觀念和評價理論,這也導致新時代教育評價改革有不同的實踐路徑。在庫恩(Thomas S. Kuhn)看來,“范式就是由概念、范例和實踐形成的,并被理論和證據(jù)所塑造的動態(tài)系統(tǒng)”[17]。教育評價范式既具有理論性又具有可操作性,是解決這個時期內(nèi)相關(guān)教育問題的框架和范例,能反映某個時期內(nèi)人們對于好的教育評價的追求與期望,以及教育改革的路向。

自中國共產(chǎn)黨成立以來,教育評價范式在不斷的改革探索中得以完善。在新中國成立初期和改革開放以前,出于穩(wěn)固政權(quán)的需要,中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導下的教育事業(yè)改革體現(xiàn)出濃厚的服務革命的價值取向[18],教育評價也更多指向為社會主義建設(shè)事業(yè)和黨的政治建設(shè)提供選拔性服務。比如1958年《中國共產(chǎn)黨中央委員會、國務院關(guān)于教育工作的指示》中就提到:“評判學生學習成績的時候,應該把學生的政治覺悟放在重要地位,并且應該以學生的實際行動來衡量學生的政治覺悟的程度?！盵19]在這一時期,教育評價所呈現(xiàn)出的是一種管理主義的范式,凸顯的是一種服務政治建設(shè)的管控功能。隨著改革開放的開啟,教育評價改革迎來了新的發(fā)展機遇,這一時期出臺了《關(guān)于教育體制改革的決定》《關(guān)于高等學校教師職責及考核的暫行規(guī)定》《普通高等學校教育評估暫行規(guī)定》等一系列與教育評價密切相關(guān)的政策文件。為適應市場經(jīng)濟體制改革提出的新要求,這一時期的教育評價旨在為教育促進社會主義現(xiàn)代化建設(shè)提供督促性服務[20]。在改革開放的背景下,教育評價逐漸改變單一主體絕對控制的管理主義范式,并進而呈現(xiàn)出實用主義的范式,教育評價改革的功能也開始從服務政治建設(shè)轉(zhuǎn)向服務經(jīng)濟社會整體效益的發(fā)展。進入21世紀,隨著經(jīng)濟發(fā)展水平的不斷提升,社會大眾對教育事業(yè)提出了新的發(fā)展需求,國家層面不僅啟動了第八次課程改革,而且素質(zhì)教育也逐步深入推進,特別是受國際上以建構(gòu)主義為主導的第四代教育評價理論的影響[21],這一時期我國教育評價改革開始更加關(guān)注人的主體地位,《教育部關(guān)于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》《關(guān)于做好2007 年普通高等學校招生工作的通知》《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》等政策文件,都將素質(zhì)教育相關(guān)內(nèi)容融入教育評價改革,注重對人的全面發(fā)展的考察。教育評價開始呈現(xiàn)出人文主義的范式特征,教育評價改革的多元主體格局也基本形成。當前,第四次技術(shù)革命的爆發(fā)將現(xiàn)代技術(shù)與教育緊密結(jié)合起來,大數(shù)據(jù)、人工智能、云計算和物聯(lián)網(wǎng)等新一代科技革命不斷滲透至教育評價領(lǐng)域[22],對中國教育評價改革提出了新要求和新挑戰(zhàn)?！犊傮w方案》就特別提到要創(chuàng)新評價工具,利用人工智能、大數(shù)據(jù)等現(xiàn)代信息技術(shù),探索新的評價模式。教育實踐領(lǐng)域?qū)hatGPT、學習者畫像、可視化技術(shù)、知識圖譜、自適應評判系統(tǒng)等底層技術(shù)的應用,使科學主義的評價范式逐漸顯露,并在整體上影響著教育評價改革的進程甚至方向。

可以看出,從管理主義到實用主義再到人文主義直至科學主義,中國教育評價改革的范式流變并非一蹴而就,而是經(jīng)歷了一個教育評價與社會環(huán)境不斷深入交互而引發(fā)的持續(xù)震蕩的過程。它順應時代發(fā)展和社會變遷之需,體現(xiàn)著不同時代下人們對教育評價的理想追求。但是,面向經(jīng)濟社會高質(zhì)量發(fā)展的未來,傳統(tǒng)的教育評價范式在內(nèi)涵、實踐、結(jié)構(gòu)、要素等方面都會發(fā)生變化,其歷史局限性也會逐漸顯現(xiàn),人們必然會對新時代教育評價改革提出新的要求和希望。因此,構(gòu)建具有中國特色的教育評價體系,實現(xiàn)對傳統(tǒng)教育評價范式的突破,是新時代教育評價改革的歷史擔當。它彰顯了教育評價發(fā)展的歷史新高度,具有突破傳統(tǒng)的方向引領(lǐng)作用。那么,面向未來的新時代教育評價改革又應該秉持何種范式呢?事實上,縱觀教育評價發(fā)展的歷史進程,其范式轉(zhuǎn)型并不是“革命式”的,而更像是“改良式”和“累積式”的,總體趨勢是吐故納新、不斷優(yōu)化。正因為如此,面對新時代的發(fā)展背景與訴求,科學主義和人文主義應共同為引領(lǐng)新時代教育評價改革貢獻力量。新時代教育評價改革一定是在“變化”中“守正”,在“不變”中“創(chuàng)新”。它不僅結(jié)合了新的時代情境,持續(xù)輸入新理念和新方法,還基于現(xiàn)有的國情世情,以一種循序漸進的變革理念,開啟承上啟下的發(fā)展道路。由此,新時代教育評價改革的范式應是讓教育評價走向價值與事實、主觀與客觀、理想與現(xiàn)實相統(tǒng)一的科學人文主義范式。

二、新時代教育評價改革的實踐困惑與認知澄清

通過對教育評價本質(zhì)內(nèi)涵的厘清與新時代教育評價改革范式流變的梳理,可以看出新時代教育評價改革既有現(xiàn)實的超越性,也有實現(xiàn)的可能性。當然,對新時代我們究竟需要什么樣的教育評價人們也充滿爭議,這些爭議背后表明新時代教育評價改革并沒有達到人們的理想預期。事實上,不同的觀念認知意味著不同的實踐路徑,如果普通大眾、學界乃至決策者對“新時代我們需要什么樣的教育評價”充滿歧義與模糊感,就會帶來行動偏差和實踐迷茫。反思并澄清當前人們對新時代教育評價改革的實踐困惑,可以為新時代教育評價改革的路向定位提供有益思路。

(一)困惑1:具備了先進理論的教育評價是否是我們需要的

在新時代教育評價改革中,各種評價理論競相出現(xiàn),智慧評價、融合評價、立體評價、參與評價、發(fā)展評價、全息評價等,以及由西方引入的人本主義、建構(gòu)主義與后現(xiàn)代主義,特別是在第四代評價理論被引至國內(nèi)后,一些嶄新的評價模式、評價理念、評價方法紛紛涌現(xiàn),在學術(shù)界掀起了一股有關(guān)新時代教育評價改革討論的浪潮,并逐漸滲透到教育實踐一線,影響著教育管理者、教師與學生。誠然,這些評價理論激發(fā)了中國教育評價領(lǐng)域的新發(fā)現(xiàn)、新觀點、新方法,并拓寬了中國教育學者和教育實踐者的理論視野,但值得我們反思的是:現(xiàn)今最先進的評價理論是否就是最適合的評價理念?從西方引入的評價理論能否解決本土的教育問題?

不可否認,在中國教育評價領(lǐng)域存在對所謂“先進”理論的追求和對西方教育評價理論的偏好。但是,理論是具有“必然性”的,而實踐是存有“偶然性”的。理論的差別不在于真假,而在于優(yōu)劣,評價理論的標準是看其能否解決更多的問題[23]。縱觀教育評價理論范式的嬗變過程,沒有哪個稱得上是普適有效和絕對正確的。庫恩眼中的“范式革命”在從第一代到第四代教育評價理論的發(fā)展進程中并沒有真正發(fā)生[24]。究其根本,一方面是因為教育評價的發(fā)展受制于社會與人的發(fā)展,而社會與人的發(fā)展具有較強的歷史性與特殊性,因而教育評價理論將體現(xiàn)出更多的繼承性觀點[25]。特別是當前社會轉(zhuǎn)型所呈現(xiàn)出的不確定性與復雜性很難用“傳統(tǒng)”和“現(xiàn)代”的二元定式去框定[26],教育評價理論必然要跳出“傳統(tǒng)與現(xiàn)代”的二元分析框架,借鑒、融合、繼承每一代評價理論的可取之處。在此基礎(chǔ)上,才能尋求新時代教育評價改革的創(chuàng)新之路。另一方面是因為教育實踐還具有鮮明的地域性、情境性和生成性,西方先進的教育評價理論并不全然適用或能解決中國的教育問題。正如有學者所指出的,“這四代評估都難以滿足當代教育改革發(fā)展的需要,在克服唯分數(shù)、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子等頑瘴痼疾上也難有大作為”[27]。比如,以“回應—協(xié)商—共識”建構(gòu)型方法論為主導的第四代評價理論,雖然有助于調(diào)動各方積極性,但其實施的前提是多元主義政治的假設(shè),實施起來不僅有技術(shù)與成本上的難度,對評價主體也有較高的要求,同時也不適合大規(guī)模教育質(zhì)量評價。綜上可見,新時代我們需要的教育評價一定是根植于中國自身的傳統(tǒng)與現(xiàn)實的,而非簡單地貼上“外來理論”或“先進理論”的標簽。先進的西方理論能給我們的評價實踐帶來啟迪,但絕不可作為新時代教育評價改革的邏輯基礎(chǔ)和行動準則,只有最適合的評價理論才有助于我國新時代教育評價改革目標的實現(xiàn)。

(二)困惑2:擁有了高端技術(shù)的教育評價是否是我們需要的

赫拉利(Yuval Noah Harari)在《未來簡史》中斷言:在未來,我們很可能還會看到更多類似互聯(lián)網(wǎng)的革命,而人工智能將徹底變革人類社會和經(jīng)濟,甚至是人類的身體與心智[28]。伴隨著生成式人工智能、虛擬現(xiàn)實、區(qū)塊鏈、云計算、元宇宙等新技術(shù)的崛起,“數(shù)字革命”漸趨成為人類社會的一個前綴詞,也代表著未來教育的一種發(fā)展方向。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型帶來了全新的評價技術(shù),學習者畫像、可視化技術(shù)、知識圖譜、自適應評判系統(tǒng)、可穿戴設(shè)備等底層技術(shù),讓多模態(tài)、全樣本、全時空的評價成為可能[29],智能評價甚至被稱為通向第五代教育評價的突破口[30]。數(shù)字技術(shù)的應用被視為對傳統(tǒng)教育評價的徹底革命,并被當作衡量教育評價是否與時俱進的關(guān)鍵標準。學術(shù)界和教育實踐領(lǐng)域均開始紛紛倡導以數(shù)字技術(shù)推動教育評價的智能化、數(shù)字化與數(shù)據(jù)化轉(zhuǎn)向。誠然,技術(shù)的迭代升級帶來了評價方法與工具的顛覆性變革,提高了教育評價的科學化、現(xiàn)代化與專業(yè)化程度,然而,有高端技術(shù)支撐的教育評價是否就是新時代我們需要的教育評價呢?

技術(shù)自誕生以來就帶著合主體性與反主體性的雙面效應而影響人類的存在與發(fā)展。技術(shù)給人類帶來裨益的同時,也隱藏著諸多不確定、不可控的因素。海德格爾(Martin Heidegger)揭示技術(shù)是一種解蔽,會構(gòu)成我們時代最高的危險[31]。事實上,數(shù)字技術(shù)引入新時代教育評價改革的確也帶來了一些不期而至的問題,如智能化的評價技術(shù)能否代替評價主體、對數(shù)據(jù)過度挖掘是否有違信息安全紅線、“以量評質(zhì)”的高度形式化的數(shù)學符號表征系統(tǒng)能否反映評價對象的全貌、標準客觀的算法能否保證評價結(jié)果的公平正義等。據(jù)悉,2021年,英國由于新冠疫情取消A-level考試,并使用新算法開發(fā)的智能評分系統(tǒng)按照學區(qū)綜合表現(xiàn)給學生劃分等級,最終導致學生所處學區(qū)的綜合實力成為決定學生成績的關(guān)鍵因素,大量學生的成績由此被下調(diào),引發(fā)學生和教師不滿[32]?？梢?智能化的教育評價并沒有達到人們所期望的效果,甚至會因為缺少道德倫理規(guī)范而使評價數(shù)據(jù)自帶現(xiàn)實社會的教育歧視。事實上,技術(shù)本質(zhì)上是一種工具,而教育是一項蘊含人性的價值活動[33],面對人的生命不可估算[34],智能化評價有其難以規(guī)避的局限性。如果盲目追求技術(shù)與評價的融合,甚至進行評價技術(shù)手段的攀比,容易導致教育評價日趨程序化,遮蔽教育的生命意義,弱化教育的復雜性,最終導致教育實踐呈現(xiàn)“技術(shù)凸顯,生命凹陷”的生態(tài)[35]。故而,當技術(shù)真正能彰顯生命價值、有效統(tǒng)整育人目的時,才能被稱為我們需要的教育評價,才是新時代教育評價改革應該追求的理想樣態(tài)。

(三)困惑3:能實現(xiàn)效益最大化的教育評價是否是我們需要的

眾所周知,由于評價具備導向、診斷、督促、激勵、改進等多種功能,它已成為改進決策,管理知識,提供關(guān)于行動的關(guān)聯(lián)性、效率、效益、影響和持續(xù)性的可靠證據(jù)的重要工具[36]。當前,教育評價在教育活動中的影響力越來越大,是教師、家長、學校、行政管理部門等主體實現(xiàn)自身利益訴求的重要手段。正因為如此,越來越多的評價主體試圖借助教育評價這一手段,按照可量化的“績”“效”分配獎勵原則來實現(xiàn)教育發(fā)展效益的最大化。有研究者就認為,教育評價作為一種改進手段,是針對事物不完美的特性所作的一種技術(shù)性填充,從而讓事物的性能顯著提高[37]。誠然,新時代教育評價作為一種社會實踐活動和改進手段,必然要有實效性,也需要考慮投入和產(chǎn)出的關(guān)系,但能實現(xiàn)效益最大化的教育評價是否就能實現(xiàn)新時代教育評價改革的目標呢?

受工具主義、績效主義、計算主義的影響,加速邏輯在教育場域盛行,教育發(fā)展開始片面追求效益,教育改革也出現(xiàn)了效率至上的傾向[38],教育評價多被人們作為一種提升教育效益的中介手段。在現(xiàn)實中,教育評價的指標做得越來越精細、觸角伸得越來越廣,評價主體依賴算力分析、數(shù)據(jù)事實等,將經(jīng)濟利益與教育績效掛鉤,將分數(shù)成績與學生能力關(guān)聯(lián),將項目稱號與經(jīng)濟收入進行匹配,從而難以避免地造成“短視行為”和“功利化傾向”,學術(shù)泡沫、搶“帽”大戰(zhàn)、保守拼量、教育資源供給不均衡等問題也隨之而來[39]。事實上,教育領(lǐng)域不同于經(jīng)濟領(lǐng)域,教育是具有延遲效應的,教育所追求的不是利益最大化,而是“公平最大化”和“效益最大化”的統(tǒng)一。美國教育學者杰克遜(Philip W.Jackson)就在研究中表明:日常生活中實際發(fā)生的學習與可觀測乃至監(jiān)測的學習之間是有差距的,真正的學習活動是難以調(diào)控或設(shè)計的,在這個意義上,指導工業(yè)、政府和應用科學發(fā)展的精神不能直接用于指導學校及其具體的教育實踐[40]。當新時代教育評價改革在追逐短期效益,并以經(jīng)濟籌碼度量和分配教育資源時,一方面會讓教育評價離教育的本真目的越來越遠,致使績效成為各方利益相關(guān)者競相追逐的目標,人與社會的發(fā)展需要被淹沒在榮譽稱號、獎項數(shù)目、論文數(shù)量、成績分數(shù)之中[41],另一方面也是對教育公平的踐踏,會加劇教育發(fā)展的不均衡,因為只顧效益最大化的教育評價,往往會采用“一刀切”的方式進行“好壞”“正誤”“高低”的判斷,致使教育資源供給難以實現(xiàn)精準配置。同時,在信息技術(shù)水平落后的教育地區(qū),難以實現(xiàn)對過程性評價數(shù)據(jù)的采集,這同樣容易使教育決策者在作出某些決策時,難以保證均衡公正[42],進而導致教育領(lǐng)域的“馬太效應”。因此,新時代我們需要的教育評價并非一味地追求效益,而是應該樹立正確的教育質(zhì)量觀,關(guān)注教育本身,關(guān)注活生生的教育過程,關(guān)注具體的教育主體[43]。

三、新時代教育評價改革的路向定位

新時代我們需要的教育評價并不能一概用“一流”的標準去衡量,擁有先進評價理論、高端評價技術(shù),能實現(xiàn)效益最大化的教育評價,也并不代表著新時代教育評價改革的目標追求。那么,新時代我們需要什么樣的教育評價呢?通過對新時代教育評價改革的本質(zhì)釋義以及認識誤區(qū)的解讀,面向新時代教育評價改革的具體實踐,新時代我們需要的教育評價應具備和諧發(fā)展、行之有效和統(tǒng)籌兼顧的特征。由此,新時代教育評價改革應根據(jù)這三個特征,從價值層、模式層與效用層三個層面進行架構(gòu)。

(一)以人為本:新時代教育評價改革要堅持正確的價值取向

創(chuàng)新、效率、質(zhì)量、人本、科學等價值都是教育評價所追求的,但它們之間常會產(chǎn)生沖突,都試圖從自身的邏輯出發(fā),獲得在新時代教育評價改革中的主導性價值地位。如果新時代教育評價改革不能堅持正確的價值取向,不能調(diào)和不同主體的價值訴求,就難以生成和諧的教育政策、適當?shù)母倪M策略,進而構(gòu)建起新時代我們需要的教育評價?！犊傮w方案》提出要“落實立德樹人根本任務”,這既是新時代教育評價改革的靈魂,也是新時代教育評價改革要實現(xiàn)的本質(zhì)功能。為此,新時代教育評價改革應具備正確的教育價值觀,堅持將“立德樹人”的價值導向放在首位,牢牢把握“以人為本”的根本價值取向和方向性原則,把人的發(fā)展作為教育評價的終極價值旨趣,突出生命的價值。具體而言,要求教育評價在改進與發(fā)展、科學與人文、工具與價值之間尋求合適的張力。

1.新時代教育評價改革要融合教育評價對人的改進功能與發(fā)展功能

一方面,新時代教育評價改革要促使教育評價能有效地促進人的進步,讓教育評價關(guān)注人的成長起點、過程、變化和結(jié)果,測量出人之發(fā)展的進步程度[44],真正實現(xiàn)“以評促學”“以評促教”“以評促改”的價值目標。但是,只凸顯教育評價的改進功能是遠遠不夠的,因為教育評價的改進功能蘊含的是一種競爭邏輯,即通過評價幫助學生改進在評價過程中顯露的弱項或不足[45]。因此,新時代教育評價改革還要讓教育評價指向人的終身發(fā)展,凸顯“為了發(fā)展而評價”的價值定位,讓教育評價不僅是為了促進人當下的發(fā)展,更是為了幫助人獲得長遠的發(fā)展。

2.新時代教育評價改革要注重科學性與人文性的結(jié)合

新時代的教育評價應能通過關(guān)鍵要素及其相互間關(guān)系來呈現(xiàn)復雜的教育現(xiàn)象,從而克服傳統(tǒng)教育評價僅通過演繹、推理等方式進行思辨研究和主觀決策的缺陷,使評價結(jié)果更具說服力、可比性和參照性[46]。特別是在數(shù)字技術(shù)支持下的教育評價,能實現(xiàn)相對全面、精準和綜合的判斷,這正是新時代教育評價改革所追求的科學性。當然,這種科學性也是相對的,新時代我們需要的教育評價也追求具有人性的符號和數(shù)據(jù),正如未來學家凱利(Kevin Kelly)所指出的:我們的未來是技術(shù)性的,但并不意味著未來的世界一定會是灰色冰冷的鋼鐵世界;相反,我們的技術(shù)所引導的未來,朝向的正是一種新生物文明[47]。因此,新時代的教育評價改革并非只注重單純的技術(shù)性效度,還應融入價值、道德、審美、經(jīng)驗等人文向度,從而通過科學與人文的結(jié)合奠定中國教育評價文化建設(shè)的價值總基調(diào)。

3.新時代教育評價改革要注重工具性與價值性的結(jié)合

新時代我們需要的教育評價應具有功利性,能實現(xiàn)對教育過程的可控可測,預測與規(guī)劃教育發(fā)展,從而增加教育改革的可能性、提升教育的投入收益。同時,新時代我們需要的教育評價也應具有超越性,它聚焦生命的可塑性、可能性與差異性,將評價重心由“結(jié)果”移向“過程”,由“預設(shè)”變?yōu)椤吧伞薄Ｒ蚨?新時代教育評價改革在發(fā)展定位上,也應是工具的手段性和目的的價值性的統(tǒng)一。

(二)行之有效:新時代教育評價改革應具備優(yōu)良的要素結(jié)構(gòu)

新時代我們需要的教育評價既有宏觀的戰(zhàn)略要求,又有微觀的實踐訴求;既表現(xiàn)為某種價值標準,又體現(xiàn)為具體的指標體系;既要追求客觀的結(jié)果,也要有意義建構(gòu)的過程[48]。作為一種復雜的教育實踐活動,教育評價只有自身具備優(yōu)良的要素結(jié)構(gòu),才能充分保障新時代教育評價改革順利且有效地開展。教育評價往往是由為什么要評、由誰來評、如何評價和評價結(jié)果如何應用等基本要素組成[49]。由此,評價導向、評價主體、評價標準、評價結(jié)果等要素為我們判別好的教育評價提供了考量尺度,也為新時代教育評價改革提供了行動指南。

1.新時代教育評價改革要以多元專業(yè)的評價主體為支撐

評價的成效往往取決于評價主體的評價素養(yǎng),以及多元教育主體之間分享、對話和共同建構(gòu)的程度。教育活動是一項特殊的實踐活動,需要多元專業(yè)的教育主體對其價值進行評判,如此方可凸顯教育活動的價值。一方面,新時代教育評價改革不是權(quán)威主體“自說自話”的評價活動,而是多元主體廣泛、深度參與的教育評價,它體現(xiàn)出一種“話語民主”,即不同教育主體在平等協(xié)商的對話中能直接或間接參與評價過程,獲得主體性關(guān)照,達成對評價結(jié)果的共識;另一方面,新時代教育評價改革需要評價主體的專業(yè)化作為保障。面對冗雜的大數(shù)據(jù)信息、先進的評價技術(shù),評價主體必須具備較高的評價素養(yǎng),如數(shù)據(jù)分析能力、數(shù)據(jù)解讀能力、數(shù)據(jù)支持的決策能力等,以此提高教育評價的客觀公正性,使評價結(jié)果更具有公信力[50]。

2.新時代教育評價改革要構(gòu)建具有彈性的評價標準

評價標準是在評價活動開始前,對被評屬性或內(nèi)容在質(zhì)上的規(guī)定,是評價活動開展的價值尺度和作用界限[51]。好的教育評價會遵循一定的評價標準,這種評價標準能改變傳統(tǒng)教育評價標準單一甚至唯一的現(xiàn)象,具有彈性。因此,新時代教育評價改革在評價標準設(shè)計中,不能過度追求全面、精細、精準、同質(zhì)和高度,而是要注重評價標準之于教育的有效性、意義性、可選擇性、針對性和適度性,使其面對不同的評價對象能體現(xiàn)出多元化、彈性化。

3.新時代教育評價改革要拓展評價結(jié)果的服務面向

獲取評價結(jié)果不是教育評價的最終目的,新時代教育評價改革必須落實到現(xiàn)實問題的解決上,使評價結(jié)果能有效應用于教育活動,能為學生、教師、家長、政府、企業(yè)、社會提供多種服務。唯有如此,才能真正體現(xiàn)出評價活動及其結(jié)果的價值,實現(xiàn)教育評價的最終目的。

(三)統(tǒng)籌兼顧:新時代教育評價改革需面向未來的發(fā)展需求

改革的本質(zhì)是利益的再調(diào)整與再分配。教育改革面臨著多元利益的博弈,特別是優(yōu)質(zhì)教育資源的爭奪。新時代教育評價改革的目標之一是扭轉(zhuǎn)教育領(lǐng)域的功利化傾向,實現(xiàn)教育資源配置方式、教育機會分配等方面的合理調(diào)整。設(shè)計“新時代我們需要的教育評價”既是新時代教育評價改革面向未來的具體體現(xiàn),也是教育評價改革成功的前提條件,而教育改革成功的基礎(chǔ)源于教育主體的普遍歡迎和其他利益相關(guān)者的普遍支持[52]。因此,新時代教育評價改革一定是“共贏”的社會活動,能實現(xiàn)各方教育主體的利益關(guān)切和社會整體發(fā)展,能兼顧教育發(fā)展的公平正義與整體效益。

1.新時代教育評價改革要統(tǒng)籌兼顧當前和長遠發(fā)展需求

《總體方案》分別提出了5至10年的改革目標以及2035年的改革目標?？梢?新時代教育評價改革要對現(xiàn)實需求和發(fā)展趨勢有所把握。從現(xiàn)實需求而言,新時代教育評價改革要充分面向教育實踐第一線,破除“五唯”頑瘴痼疾,為解決多元教育主體的切實利益問題提供保障支撐,如:幫助學生改進學習、選擇專業(yè),進行生涯規(guī)劃;輔助教師因材施教;幫助學校和政府防控風險、檢驗效益、實施考核;幫助產(chǎn)業(yè)推進人崗匹配等[53]。從長遠發(fā)展需求而言,新時代教育評價改革要將提升教育現(xiàn)代化水平、建設(shè)教育強國、服務“十四五”教育發(fā)展規(guī)劃、助推經(jīng)濟社會高質(zhì)量發(fā)展等內(nèi)容納入自身的目標體系中,從而打造出具有國際水平、本土特色與世界意義的教育體系。

2.新時代教育評價改革要統(tǒng)籌兼顧總體和局部的關(guān)系

從宏觀層面而言,新時代教育評價改革要尊重地區(qū)發(fā)展差異,成為促進教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的重要抓手。這集中體現(xiàn)于對公共教育資源的合理配置,堅持教育的公益性和普惠性,兼顧國家教育質(zhì)量的基本標準,更充分考慮到區(qū)域教育質(zhì)量、學校教育質(zhì)量的差異性與特殊性,追求改革的合理公平和整體效益。從微觀層面而言,新時代教育評價改革要面向人人,尊重人的發(fā)展差異,遵循公平公正的原則。應在充分尊重人的發(fā)展需要、個性、潛能和差異的基礎(chǔ)之上,讓每一個評價對象都獲得公平的發(fā)展權(quán)利和評價反饋,使評價實踐真正回歸到為了人的整全和完滿發(fā)展這一目的之上[54]。

3.新時代教育評價改革要統(tǒng)籌兼顧國家社會和個體發(fā)展需要

新時代教育評價改革要有社會性立場,即為整個國家和社會而評,看重整體需求的滿足。站在社會立場上,新時代教育評價改革要凸顯國家的政治大格局[55],要從黨中央關(guān)心、群眾關(guān)切、社會關(guān)注的問題入手,讓新時代教育評價改革凸顯教育作為共同利益的深刻本質(zhì)。最終,要促使新時代教育評價改革整體推進育人方式、辦學模式、治理體制、服務模式的轉(zhuǎn)變,大力拓展教育評價服務國家社會發(fā)展的廣度。當然,新時代教育評價改革也有個體性立場,即為不同個體而評價,看重個體需求的滿足。站在個體立場上,新時代教育評價改革要關(guān)注個體全面而有個性的發(fā)展,體現(xiàn)教育評價的差異性與精準性,建立起多元主體參與的上下貫通、縱橫交錯、內(nèi)外結(jié)合的教育評價協(xié)同機制[56],從而使教育評價能滿足不同主體的多元價值訴求。