魏心悅?張威

摘 要｜在線學(xué)習(xí)在教育領(lǐng)域發(fā)展迅速，得到了越來(lái)越多的關(guān)注。本研究基于探究社區(qū)模型視角，探討了學(xué)習(xí)者在在線學(xué)習(xí)過(guò)程中的在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)對(duì)學(xué)習(xí)投入的影響。本研究通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查法、構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型發(fā)現(xiàn)：在線學(xué)習(xí)或混合式教學(xué)中學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)會(huì)影響其學(xué)習(xí)投入；在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)?zāi)軌蛲ㄟ^(guò)在線學(xué)業(yè)情緒間接影響學(xué)習(xí)投入。

關(guān)鍵詞｜探究社區(qū)模型；在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)；學(xué)習(xí)投入

1 問(wèn)題提出

2023年6月，美國(guó)高等教育協(xié)會(huì)Educause發(fā)布了《2023地平線報(bào)告：教育學(xué)版》，該報(bào)告指出學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)靈活性的要求逐日漸增，對(duì)教育的公平和包容性也逐日漸增。因此，在線學(xué)習(xí)成為大多數(shù)學(xué)習(xí)者的選擇，探討在線學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)體驗(yàn)對(duì)其學(xué)習(xí)成效的影響成為亟待解決的問(wèn)題。

2 理論基礎(chǔ)和相關(guān)研究

2.1 在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)

在線學(xué)習(xí)（E-learning or Online Learning）是教育信息化時(shí)代的一種教與學(xué)方式，也是我國(guó)和世界遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域未來(lái)的主導(dǎo)形式，構(gòu)成在線學(xué)習(xí)的主要因素包括：學(xué)習(xí)者、助學(xué)者、課程和技術(shù)［2］。在線學(xué)習(xí)這一術(shù)語(yǔ)隨著開發(fā)第一個(gè)學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)而被首次提出［3］，并且隨著時(shí)代和技術(shù)的發(fā)展，在線學(xué)習(xí)通常與其他教學(xué)模式術(shù)語(yǔ)相結(jié)合，如混合式教學(xué)（Blended Learning）、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)（Distant Learning）等［4］。在線學(xué)習(xí)的相關(guān)研究集中在在線學(xué)習(xí)的技術(shù)研究、應(yīng)用研究，以及效果研究等方面，包括在線學(xué)習(xí)平臺(tái)、在線學(xué)習(xí)資源，以及在線學(xué)習(xí)成效等。本研究主要著重于對(duì)在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)的研究。

2.1.1 在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)的相關(guān)研究

（1）國(guó)內(nèi)相關(guān)研究

何克抗教授將在線學(xué)習(xí)看作是一種經(jīng)由互聯(lián)網(wǎng)或信息化產(chǎn)品而產(chǎn)生的教學(xué)過(guò)程，能夠使在線學(xué)習(xí)者有更多的自主學(xué)習(xí)權(quán)利，能自由地選擇學(xué)習(xí)資源以及學(xué)習(xí)環(huán)境，能夠滿足學(xué)習(xí)者更多的學(xué)習(xí)需求［1］，因此，在線教學(xué)不僅僅是一種教學(xué)方式，也是一種能提升學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)體驗(yàn)的教學(xué)活動(dòng)，并幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)，為促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展批判性思維提供了經(jīng)驗(yàn)和條件。國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)的研究多數(shù)集中于對(duì)其的定義、構(gòu)成要素等方面。

（2）國(guó)外相關(guān)研究

貝蒂（Betty）等學(xué)者探討了學(xué)習(xí)者自身的差異（如學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)的態(tài)度與動(dòng)機(jī)、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)、自我決定能力，以及自身技能等）與在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)之間關(guān)系［5］。金敬善（Kyung-Sun Kim）等學(xué)者考察了學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)和行為（如學(xué)習(xí)者自身的信息素養(yǎng)，在線學(xué)習(xí)方式、師生或生生互動(dòng)）與在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)的關(guān)系，結(jié)果顯示，師生或生生互動(dòng)、自身的信息素養(yǎng)能夠顯著預(yù)測(cè)并影響學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)［6］。

分析國(guó)內(nèi)外已有研究可知，國(guó)內(nèi)外對(duì)在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)的關(guān)注點(diǎn)基本集中在在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)的影響因素、構(gòu)成要素等方面，并且取得了一定的研究成果。在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)?zāi)苡绊憣W(xué)習(xí)者在在線學(xué)習(xí)過(guò)程中的學(xué)習(xí)態(tài)度，從而顯著影響在線學(xué)習(xí)成效［7］，因此，本研究在已有研究的基礎(chǔ)上探討在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)對(duì)在線學(xué)習(xí)投入的影響因素。

2.1.2 在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)測(cè)量工具

探究社區(qū)模型（community of inquiry，COI）是加拿大學(xué)者加里森（Garrison）、安德森（Anderson）和阿澈（Archer）等人提出的教學(xué)理論，該理論重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)在混合式教學(xué)和在線教學(xué)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者通過(guò)創(chuàng)建探究社區(qū)來(lái)促進(jìn)批判性對(duì)話以及協(xié)作式意義建構(gòu)，從而幫助提升學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)［8］。探究社區(qū)模型擁有三個(gè)核心要素，即教學(xué)存在感（Teaching Presence）、社會(huì)存在感（Social Presence）、認(rèn)知存在感（Cognitive Presence），這三個(gè)核心要素互相影響，深刻影響著在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)（教育經(jīng)驗(yàn)），并對(duì)在線教育質(zhì)量有著保持和促進(jìn)作用［9］，如圖1所示。

其中，教學(xué)存在感是指能夠幫助學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)、促進(jìn)與指導(dǎo)其在線學(xué)習(xí)或混合式教學(xué)過(guò)程中的認(rèn)知過(guò)程和社會(huì)過(guò)程，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者具有成長(zhǎng)價(jià)值和教育意義的學(xué)習(xí)成果，其包含三個(gè)子維度，即促進(jìn)與組織、促進(jìn)對(duì)話和直接指導(dǎo)。社會(huì)存在感是指學(xué)習(xí)者在探究社區(qū)中將自身的個(gè)人特質(zhì)展示出來(lái)，能夠真實(shí)地展示個(gè)人的情感和社交能力，即展示“真實(shí)的自我”，社會(huì)存在感也包含三個(gè)子維度，即情感表達(dá)、開放交流和群體凝聚力。認(rèn)知存在感是指學(xué)習(xí)者在探究社區(qū)中進(jìn)行持續(xù)的對(duì)話以及提升批判性思維，來(lái)確認(rèn)和建構(gòu)意義的程度，認(rèn)知存在感包括四個(gè)子維度，即觸發(fā)事件、概念探索、方案整合和問(wèn)題解決［10］。探究社區(qū)模型的編碼方案如表1所示。

阿博（Arbaugh）和斯旺（Swan）等學(xué)者在探究社區(qū)模型的理論基礎(chǔ)上，開發(fā)了能夠測(cè)量探究社區(qū)中學(xué)習(xí)者對(duì)三個(gè)核心要素的感知水平的量化工具，該英文量表共包含34個(gè)題項(xiàng)，其中教學(xué)存在感共包含13個(gè)題項(xiàng)，社會(huì)存在感共包含9個(gè)題項(xiàng)，認(rèn)知存在感共包含12個(gè)題項(xiàng)［11］。因此，本研究選用探究社區(qū)模型中文量表測(cè)量在線學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

2.2 學(xué)習(xí)投入

隨著研究的深入，不同的研究者對(duì)學(xué)習(xí)投入提出了不同的定義。沙烏費(fèi)利（Schaufeli）首次提出學(xué)習(xí)投入的概念，認(rèn)為學(xué)習(xí)投入是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中心理與行為的卷入程度，并持有積極的、持續(xù)的情緒狀態(tài)［20］。本研究選用沙烏費(fèi)利（Schaufeli）所提出的定義。

沙烏費(fèi)利（Schaufeli）等研究者認(rèn)為學(xué)習(xí)投入由三個(gè)子維度構(gòu)成，分別為活力、奉獻(xiàn)和專注。弗雷德里克斯（Fredricks）等研究者分析了在線投入的緯度，并從學(xué)習(xí)者個(gè)體的“認(rèn)知”“情感”與“行為”角度對(duì)學(xué)習(xí)投入進(jìn)行了多維度的解釋［20］。并且沙烏費(fèi)利（Schaufeli）等研究者還分析了已有研究的局限性，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)體驗(yàn)對(duì)在線學(xué)習(xí)投入的影響還未實(shí)現(xiàn)［20］，因此，本研究立足于探討在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入的影響。

（1）學(xué)習(xí)投入的國(guó)內(nèi)研究

我國(guó)對(duì)學(xué)習(xí)投入的研究隨著高等教育的發(fā)展也逐漸增多，并成為有關(guān)我國(guó)高等教育質(zhì)量的重要因素。高潔等研究者，基于社會(huì)認(rèn)知理論視角分析了在線學(xué)業(yè)情緒對(duì)學(xué)習(xí)投入的影響，研究發(fā)現(xiàn)，在線學(xué)業(yè)情緒能夠顯著影響學(xué)業(yè)投入［12］。隨著不斷對(duì)學(xué)習(xí)投入研究的深入，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)投入作為衡量教育質(zhì)量，以及學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程和狀態(tài)的指標(biāo)，與許多教與學(xué)過(guò)程相關(guān)因素密不可分。

綜上所述，國(guó)外對(duì)學(xué)習(xí)投入的研究大多集中在學(xué)習(xí)投入的定義以及相關(guān)維度，對(duì)學(xué)習(xí)投入的本質(zhì)進(jìn)行了詳細(xì)地探究。國(guó)內(nèi)對(duì)學(xué)習(xí)投入的研究大多集中在學(xué)習(xí)投入和教與學(xué)過(guò)程的其他因素之間的相關(guān)性方面，將學(xué)習(xí)投入更好地應(yīng)用于教育領(lǐng)域，剖析深層次影響教與學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵要素。因此，本研究在以上研究的基礎(chǔ)上，分析在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)對(duì)學(xué)習(xí)投入的影響。

（2）學(xué)習(xí)投入的測(cè)量工具

沙烏費(fèi)利（Schaufeli）等研究者提出了投入測(cè)量的三個(gè)維度：奉獻(xiàn)（Dedication）、活力（Vigor）和專注（Concentration），并編制了學(xué)習(xí)投入量表（Utrecht Work Engagement Scale-Student），認(rèn)為工作投入與學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的學(xué)習(xí)投入類似，因此，將工作投入量表中的題項(xiàng)改編成適用于學(xué)習(xí)情境的題項(xiàng)，編制成學(xué)習(xí)投入量表，該量表共計(jì)17題，包括三個(gè)子維度，其中活力共計(jì)6題，奉獻(xiàn)共計(jì)5題，專注共計(jì)6題［20］。我國(guó)的方來(lái)壇、時(shí)勘等研究者將沙烏費(fèi)利（Schaufeli）等研究者提出的學(xué)習(xí)投入量表進(jìn)行漢化，并對(duì)漢化后的量表進(jìn)行了信效度檢驗(yàn)，結(jié)果顯示經(jīng)過(guò)漢化后的量表信效度良好，可以用來(lái)檢測(cè)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的學(xué)習(xí)投入程度［13］。因此，本研究選用方來(lái)壇、時(shí)勘等研究者漢化過(guò)后的學(xué)習(xí)投入量表進(jìn)行測(cè)量與分析。

2.3 在線學(xué)業(yè)情緒

學(xué)業(yè)情緒已經(jīng)成為國(guó)際教育領(lǐng)域和心理領(lǐng)域共同的熱點(diǎn)研究問(wèn)題。在線教與學(xué)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者體驗(yàn)到的學(xué)業(yè)情緒與在傳統(tǒng)教與學(xué)環(huán)境中有所差異，在線學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者會(huì)體驗(yàn)到由網(wǎng)絡(luò)環(huán)境好壞或平臺(tái)操作、課程資源不同等因素，而體驗(yàn)到差異化的學(xué)業(yè)情緒，進(jìn)而成為在某個(gè)時(shí)期特定的學(xué)習(xí)心理狀態(tài)，從而對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為造成影響。因此，高潔認(rèn)為在線學(xué)業(yè)情緒（Online Academic Emotion）是分析對(duì)在線學(xué)習(xí)投入造成影響的因素中不可或缺的關(guān)鍵要素與心理狀態(tài)變量［15］。

（1）在線學(xué)業(yè)情緒的國(guó)外研究

古莫拉（Gumora）和阿森尼奧（Arsenio）早在2001年就提出了學(xué)業(yè)概念的定義，他們認(rèn)為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的學(xué)業(yè)情緒與其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)業(yè)自我概念密不可分［14］。佩克倫（Pekrun）提出了有關(guān)學(xué)業(yè)情緒的控制－價(jià)值理論，論證了認(rèn)知評(píng)價(jià)能夠直接影響學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)情緒，以及環(huán)境因素也能夠間接影響學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)情緒，是研究學(xué)業(yè)情緒最有影響力的理論［22］。弗雷德里克森（Fredrickson）等研究者探究了學(xué)習(xí)者體驗(yàn)到的各類學(xué)業(yè)情緒對(duì)其在在線學(xué)習(xí)環(huán)境下情緒體驗(yàn)差異的影響，并認(rèn)為積極學(xué)業(yè)情緒更能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者積極的學(xué)習(xí)行為［16］。

（2）在線學(xué)業(yè)情緒的國(guó)內(nèi)研究

朱祖林等研究者闡述了在線學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)業(yè)情緒的傾向以及影響要素［17］。高潔等研究者發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的在線學(xué)業(yè)情緒能夠顯著影響其在線學(xué)習(xí)投入。詹藝等對(duì)原本的在線學(xué)業(yè)情緒的子維度進(jìn)行了適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。詹藝認(rèn)為在線學(xué)業(yè)情緒可以分為三個(gè)子維度，即積極高喚醒情緒，包括享受、自豪；消極高喚醒情緒，包括焦慮、羞愧；消極低喚醒（失望、無(wú)聊）［18］。

綜上所述，國(guó)內(nèi)外對(duì)在線學(xué)業(yè)情緒的研究大多數(shù)集中在其對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成效的影響機(jī)制上。國(guó)外對(duì)其的研究建立在多種心理學(xué)、教育學(xué)等領(lǐng)域的理論上，國(guó)內(nèi)網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育還在發(fā)展階段，因此對(duì)在線學(xué)業(yè)情緒的研究還較少。

（3）在線學(xué)業(yè)情緒的測(cè)量

詹藝等研究者將在線學(xué)業(yè)情緒分為了三個(gè)維度和六個(gè)分類，并制定了在職教師在線學(xué)業(yè)情緒量表［18］，本研究選用劉君玲等研究者在詹藝等研究者編制量表基礎(chǔ)上，最終修訂完成的大學(xué)生在線學(xué)業(yè)情緒量表［21］。該量表共包含三個(gè)維度，共計(jì)25個(gè)題項(xiàng)，其中積極高喚醒維度共計(jì)8個(gè)題項(xiàng)，消極高喚醒維度共計(jì)9個(gè)題項(xiàng)，消極低喚醒共計(jì)8個(gè)題項(xiàng)。該量表經(jīng)測(cè)量后發(fā)現(xiàn)具有良好的信效度，因此，本研究選用該量表測(cè)量學(xué)習(xí)者的在線學(xué)業(yè)情緒。

3 研究設(shè)計(jì)

3.1 研究假設(shè)

已有研究表明，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)對(duì)其積極學(xué)業(yè)情緒有顯著影響，在線學(xué)業(yè)情緒能夠顯著影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果和學(xué)業(yè)投入［15］，鑒于此，本研究創(chuàng)建了在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)對(duì)學(xué)習(xí)投入的假設(shè)關(guān)系圖，并提出以下假設(shè)：

H1：在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)、在線學(xué)業(yè)情緒與學(xué)習(xí)投入互相相關(guān)；

H2：在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)?zāi)軌蝻@著影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入；

H3：在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)?zāi)軌蛲ㄟ^(guò)在線學(xué)業(yè)情緒這個(gè)中介變量間接影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入。

3.2 研究方法

首先，使用問(wèn)卷調(diào)查法，在已有研究的基礎(chǔ)上，編制在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)對(duì)學(xué)習(xí)投入的影響量表，共計(jì)61個(gè)題項(xiàng)，測(cè)得量表科隆巴赫系數(shù)（Cronbachs α）為0.859，KMO 值為0.982，形成正式量表；然后，投放正式量表，本研究選取四川某高校有線上學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的大二到大三學(xué)生作為研究對(duì)象，并收回有效問(wèn)卷665份；其次，使用共同方法偏差實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)法，檢驗(yàn)數(shù)據(jù)結(jié)果是否受到共同方法偏差的影響；再次，使用相關(guān)分析和多元回歸分析方法測(cè)試各個(gè)變量之間的相關(guān)關(guān)系，即檢驗(yàn)假設(shè)H1以及H2；最后，利用Amos 24.0統(tǒng)計(jì)分析軟件構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型并測(cè)試模型是否擬合，并使用Bootstrapping方法檢驗(yàn)在線學(xué)業(yè)情緒的中介效應(yīng)，即檢驗(yàn)假設(shè)H3。

3.3 量表的檢驗(yàn)

（1）內(nèi)部一致性檢驗(yàn)

本研究選用IBM SPSS version 26.0數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)軟件測(cè)量量表整體以及各個(gè)維度的內(nèi)部一致性，其中在線學(xué)業(yè)體驗(yàn)對(duì)學(xué)習(xí)投入的影響量表的科隆巴赫系數(shù)（Cronbachs α）為0.859，教學(xué)存在感維度的科隆巴赫系數(shù)（Cronbachs α）為0.905，共計(jì)13個(gè)題項(xiàng)，社會(huì)存在感維度的科隆巴赫系數(shù)（Cronbachs α）為0.876，共計(jì)8個(gè)題項(xiàng)，認(rèn)知存在感維度的科隆巴赫系數(shù)（Cronbachs α）為0.899，共計(jì)10個(gè)題項(xiàng)，在線學(xué)業(yè)情緒維度的科隆巴赫系數(shù)（Cronbachs α）為0.838，共計(jì)24個(gè)題項(xiàng)，學(xué)習(xí)投入維度的科隆巴赫系數(shù)（Cronbachs α）為0.838，共計(jì)6個(gè)題項(xiàng)。如表2所示，所有維度科隆巴赫系數(shù)（Cronbachs α）均大于0.7，表明本量表內(nèi)不一致性高。

統(tǒng)計(jì)結(jié)果說(shuō)明，本量表的各個(gè)維度的測(cè)量結(jié)果相互關(guān)聯(lián)且符合邏輯。

（2）共同方法偏差

本研究選用Harman單因子檢驗(yàn)（Harmans Single-factor Test）共同方法偏差，利用IBM SPSS version 26.0數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)軟件測(cè)得6個(gè)因子的特征根大于1，第一個(gè)因子解釋了總方差的39.92%，小于40%的臨界值，該結(jié)果表明本研究沒(méi)有顯著的共同方法偏差。

（3）探索性因子分析

本研究選用探索性因子分析法（exploratory factor analysis，EFA）來(lái)找出多元檢測(cè)變量的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，并將復(fù)雜的因子整合為清晰明了的核心因子。本研究選用IBM SPSS version 26.0數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)和在線學(xué)業(yè)情緒之間的互斥性進(jìn)行了檢驗(yàn)，結(jié)果分析顯示，在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)和在線學(xué)業(yè)情緒之間的KMO值為0.982，并且巴特利特球形檢驗(yàn)（Bartlett）的卡方值達(dá)到了顯著性水平（χ2=22706.409，df=1485，p=0.000），根據(jù)凱瑟（Kaiser）給出的度量KMO標(biāo)準(zhǔn)可知本研究的數(shù)據(jù)具有較高效度與信度，非常適合進(jìn)行因子分析和相關(guān)分析。探索性因子分析結(jié)果顯示，本量表的累計(jì)方差貢獻(xiàn)率達(dá)57.338%，大于50%的標(biāo)準(zhǔn)，表明在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)和在線學(xué)業(yè)情緒對(duì)學(xué)習(xí)投入的變異解釋力較強(qiáng)，本研究各個(gè)維度的因子載荷如表3所示。

4 研究結(jié)果

4.1 相關(guān)分析

本研究應(yīng)用IBM SPSS version 26.0數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)軟件去進(jìn)行相關(guān)分析以檢驗(yàn)研究假設(shè)H1，數(shù)據(jù)分析結(jié)果如表4所示，教學(xué)存在感與學(xué)習(xí)投入之間的皮爾遜相關(guān)系數(shù)為0.742，p<0.01；社會(huì)存在感與學(xué)習(xí)投入之間的皮爾遜相關(guān)系數(shù)為0.700，p<0.01；認(rèn)知存在感與學(xué)習(xí)投入之間的皮爾遜相關(guān)系數(shù)為0.729，p<0.01；在線學(xué)業(yè)情緒與學(xué)習(xí)投入之間的皮爾遜相關(guān)系數(shù)為0.633，p<0.01。由數(shù)據(jù)分析可知，教學(xué)存在感與學(xué)習(xí)投入之間的相關(guān)性最強(qiáng)，然后是認(rèn)知存在感、社會(huì)存在感，以及在線學(xué)業(yè)情緒?？梢钥闯鼋處煹慕虒W(xué)方式、教學(xué)策略等因素對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程最重要，更能夠影響學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)成果，因此假設(shè)H1成立。

4.2 多元線性回歸分析

本研究使用多元線性回歸分析法以驗(yàn)證在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)對(duì)學(xué)習(xí)投入的影響，即檢驗(yàn)研究假設(shè)H2。如表5所示，數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示，在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)以及在線學(xué)業(yè)情緒對(duì)學(xué)業(yè)投入具有顯著影響，并且教學(xué)存在感（Beta=0.458）對(duì)學(xué)習(xí)投入的影響最大，其次是認(rèn)知存在感（Beta=0.398），社會(huì)存在感（Beta=0.363）以及在線學(xué)業(yè)情緒（Beta=0.166）。在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)和在線學(xué)業(yè)情緒均進(jìn)入了回歸方程，且可以共同解釋學(xué)習(xí)投入（因變量）總變異量的58.5%（R2=0.585），說(shuō)明回歸模型顯著，在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)和在線學(xué)業(yè)情緒對(duì)學(xué)習(xí)投入的變異有較強(qiáng)的解釋力。

4.3 結(jié)構(gòu)方程模型分析

根據(jù)情感事件理論其中一個(gè)路徑鏈條認(rèn)為，個(gè)體所處的環(huán)境特征會(huì)導(dǎo)致積極或消極的事件，而對(duì)這些事件的體驗(yàn)進(jìn)一步觸發(fā)個(gè)體的情感反應(yīng)或情緒，并且這個(gè)過(guò)程受到個(gè)體個(gè)人特質(zhì)的影響，最終情感反應(yīng)或情緒會(huì)進(jìn)一步作用于個(gè)體的態(tài)度而間接影響行為，也可以直接作用于行為。本研究根據(jù)該理論使用Amos 24.0統(tǒng)計(jì)分析軟件構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型，并進(jìn)一步檢驗(yàn)該模型擬合效果以檢驗(yàn)研究假設(shè)H3。如圖3所示，并根據(jù)該模型的數(shù)據(jù)分析可知，其擬合指標(biāo)為：χ2=3950.058，df=1763，χ2/df=2.241，RMSEA=0.043，NFI=0.848，TLI=0.906，CFI=0.909，說(shuō)明該結(jié)構(gòu)方程模型擬合效果良好。由該模型圖可知，在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)?zāi)軌蛑苯佑绊憣W(xué)習(xí)投入，也可以通過(guò)在線學(xué)業(yè)情緒這一中介變量間接影響學(xué)習(xí)投入。

運(yùn)行該結(jié)構(gòu)方程模型以檢測(cè)在線學(xué)業(yè)情緒的中介效應(yīng)，本研究使用Bootstrapping分析方法并對(duì)樣本進(jìn)行重復(fù)抽樣，將樣本量設(shè)置為2000個(gè)，設(shè)置該樣本置信區(qū)間為95%。如表6所示，本研究創(chuàng)建的中介效應(yīng)模型為“教學(xué)存在感—在線學(xué)業(yè)情緒—學(xué)習(xí)投入”“社會(huì)存在感—在線學(xué)業(yè)情緒—學(xué)習(xí)投入”“認(rèn)知存在感—在線學(xué)業(yè)情緒—學(xué)習(xí)投入”；以95%的置信區(qū)間，且不包含零的概率水平前提下，“教學(xué)存在感—在線學(xué)業(yè)情緒—學(xué)習(xí)投入”的中介效應(yīng)置信區(qū)間為：上限為0.6，下限為0.25；“社會(huì)存在感—在線學(xué)業(yè)情緒—學(xué)習(xí)投入”的中介效應(yīng)置信區(qū)間為：上限為0.55，下限為0.21；“認(rèn)知存在感—在線學(xué)業(yè)情緒—學(xué)習(xí)投入”的中介效應(yīng)置信區(qū)間為：上限為0.231，下限為0.064。因此，研究假設(shè)H3成立。

5 研究討論

5.1 學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)會(huì)影響其學(xué)習(xí)投入

本研究以探究社區(qū)模型作為理論基礎(chǔ)和研究框架，探究了學(xué)習(xí)者在在線學(xué)習(xí)過(guò)程中的體驗(yàn)對(duì)其學(xué)習(xí)投入的影響。根據(jù)本研究結(jié)果可知，在線學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入或?qū)W業(yè)成就與教學(xué)存在感、社會(huì)存在感、認(rèn)知存在感密不可分，即研究假設(shè)H1成立，并且探究社區(qū)模型三個(gè)核心要素能正向預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者在在線學(xué)習(xí)過(guò)程中的學(xué)業(yè)投入，即研究假設(shè)H2成立。因此，探討學(xué)習(xí)者在在線學(xué)習(xí)過(guò)程中的體驗(yàn)，對(duì)提升在線教學(xué)或混合式教學(xué)效率有很大幫助。在開展線上教學(xué)時(shí)，多融入教學(xué)技巧，創(chuàng)造讓學(xué)習(xí)者實(shí)踐的機(jī)會(huì)，幫助學(xué)習(xí)者深入思考，從而加強(qiáng)學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)投入程度。

5.2 在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)?zāi)軌蛲ㄟ^(guò)在線學(xué)業(yè)情緒間接影響學(xué)習(xí)投入

本次研究發(fā)現(xiàn)，在線教學(xué)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)?zāi)軌蛑苯佑绊憣W(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入，并且能夠通過(guò)在線學(xué)業(yè)情緒這一中介變量影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入，即研究假設(shè)H3成立。國(guó)內(nèi)外已經(jīng)有較多關(guān)于在線學(xué)業(yè)情緒對(duì)學(xué)習(xí)投入的影響研究，但對(duì)在線學(xué)業(yè)情緒作為中介變量影響學(xué)習(xí)投入的研究還不足夠。本研究結(jié)果顯示，以探究社區(qū)模型作為測(cè)量工具測(cè)量在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)，其中，教學(xué)存在感、社會(huì)存在感、認(rèn)知存在感都能夠影響學(xué)習(xí)者的在線學(xué)業(yè)情緒，進(jìn)而間接影響學(xué)習(xí)投入。其中，環(huán)境因素包括了在線學(xué)習(xí)過(guò)程中的教學(xué)存在感、社會(huì)存在感，因此，教師的教學(xué)質(zhì)量與教師在課堂所創(chuàng)設(shè)的開放交流的學(xué)習(xí)氛圍至關(guān)重要。

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The Impact of Online Learning Experience on Learning Engagement： From the Perspective of? Community of Inquiry

Wei Xinyue Zhang Wei

Faculty of Humanities and Social Sciences， Beijing University of Technology， Beijing

Abstract： Online learning is developing rapidly in the field of education and has received more and more attention. Based on the perspective of community of inquiry， this study explores the influence of online learning experience on learning engagement. Through questionnaire survey and structural equation model， this study found that learners' online learning experience in online learning or blended learning will affect their learning engagement; Online learning experience can indirectly affect learning engagement through online academic emotion.

Key words： Community of inquiry; Online learning experience; Learning engagement