摘 要：思維品質(zhì)是英語學(xué)科核心素養(yǎng)的重要組成部分。傳統(tǒng)語法教學(xué)過于重視語法的講解和練習(xí)，不利于培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)。本文以一節(jié)語法課為例，嘗試探討在高中英語語法教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的有效路徑，即通過在語篇中體驗(yàn)和比較，提升觀察與發(fā)現(xiàn)能力；通過歸納概括語言使用規(guī)則，提升邏輯思維能力；通過進(jìn)一步探究目標(biāo)語法，提升批判思維能力；通過在語境中運(yùn)用語法，提升創(chuàng)新思維能力。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；思維品質(zhì)；高中英語；語法教學(xué)；教學(xué)實(shí)踐

作者簡介：陳婷婷（1992-），女，上海人，上海市徐匯中學(xué)，二級教師，碩士，研究方向：英語教育。

一、引言

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）明確指出，普通高中英語課程的具體目標(biāo)是培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的英語學(xué)科核心素養(yǎng)，使學(xué)生通過英語學(xué)科的學(xué)習(xí)逐步形成正確的價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。其中，思維品質(zhì)是英語學(xué)科核心素養(yǎng)的重要組成部分，體現(xiàn)英語學(xué)科核心素養(yǎng)的心智特征。高中英語課標(biāo)的修訂意味著高中英語課程的目標(biāo)不再只是英語綜合語言運(yùn)用能力，思維品質(zhì)的培養(yǎng)和發(fā)展已經(jīng)成為面向全體學(xué)生的普適性要求。因此，教師需要開展能有效激活學(xué)生思維、挑戰(zhàn)學(xué)生現(xiàn)有思維能力、提高學(xué)生思維水平的教學(xué)活動(dòng)，從而促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)。

二、思維品質(zhì)與語法教學(xué)

新課標(biāo)將思維品質(zhì)定義為學(xué)生在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現(xiàn)的能力和水平，思維品質(zhì)的發(fā)展有助于提升學(xué)生分析和解決問題的能力。程曉堂認(rèn)為英語學(xué)習(xí)有利于促進(jìn)觀察與發(fā)現(xiàn)能力、比較與分析能力、邏輯思維能力、概念建構(gòu)能力、信息記憶與轉(zhuǎn)換能力、批判思維能力、認(rèn)識周圍世界的能力、時(shí)空判斷能力、嚴(yán)密思維能力和創(chuàng)新思維能力等思維能力的發(fā)展。魯子問提出思維品質(zhì)中的準(zhǔn)確性、深刻性、敏捷性、靈活性、批判性等都可以通過英語教育來提升。

語法是高中英語語言知識的主要組成部分之一，是英語教學(xué)的重要內(nèi)容。英語語法知識包括詞法知識和句法知識，具有較強(qiáng)的規(guī)則性、邏輯性和準(zhǔn)確性，在語法學(xué)習(xí)過程中，思維活動(dòng)貫穿始終，因此，高效的語法教學(xué)是提升學(xué)生的思維能力、培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的重要途徑。但是，傳統(tǒng)的演繹式語法教學(xué)往往把重心放在語法的講解和操練上，導(dǎo)致教學(xué)效果并不理想，學(xué)生不僅沒有掌握目標(biāo)語法，他們的思維品質(zhì)也沒有任何發(fā)展。在語言使用中，語法知識是“形式—意義—使用”的統(tǒng)一體。語法教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)該是語法的表意功能，而不是語法的表面形式。英語語法的教學(xué)應(yīng)該以實(shí)現(xiàn)語言能力和思維品質(zhì)協(xié)同發(fā)展為目標(biāo)，做到“為用而學(xué)，在用中學(xué)，學(xué)而能用” 。本文以筆者執(zhí)教的一節(jié)語法課為例，嘗試探索在語法教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的有效路徑。

三、教學(xué)課例呈現(xiàn)與分析

（一）教學(xué)內(nèi)容分析

本節(jié)語法課的教學(xué)內(nèi)容為滬教版高中英語教材必修第一冊第三單元的語法板塊：relative clauses with who、whom、which、that and whose（由who、whom、which、that、whose引導(dǎo)的定語從句），本課主要聚焦學(xué)生能夠在特定情境中使用恰當(dāng)?shù)年P(guān)系代詞引導(dǎo)定語從句。本節(jié)語法課為第三單元Choices的第四課時(shí)，本單元的主題為人們的日常飲食及其對環(huán)境的潛在影響。前三個(gè)課時(shí)的閱讀課重點(diǎn)從運(yùn)輸、包裝、生產(chǎn)三個(gè)方面解釋了不同的食物選擇可能會帶來的環(huán)境影響，筆者由此依托閱讀文本提供的日常飲食的主題設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生在討論自己日常飲食的情境中學(xué)習(xí)和運(yùn)用目標(biāo)語法。

（二）學(xué)情分析

本節(jié)語法課的教學(xué)對象為高一年級平行班的學(xué)生。筆者作為該班的班主任和英語老師，從開學(xué)以來一直非常重視培養(yǎng)學(xué)生對英語的學(xué)習(xí)興趣和營造活躍的課堂氛圍，學(xué)生英語學(xué)習(xí)熱情普遍較高，能夠積極參與課堂活動(dòng)。

對于剛升入高一的學(xué)生來說，定語從句是一個(gè)相對陌生的語法點(diǎn)，學(xué)生在初中的英語學(xué)習(xí)中掌握了部分名詞性從句和狀語從句，但是對于定語從句，大部分學(xué)生只是能夠理解句子大意而已。要讓學(xué)生學(xué)會識別、區(qū)分并能正確使用定語從句并不容易。

（三）教學(xué)目標(biāo)

在本節(jié)語法課中，學(xué)生能夠通過體驗(yàn)和分析文本，歸納概括出由who、whom、which、that、whose引導(dǎo)的定語從句的形式、意義和用法，同時(shí)加強(qiáng)定語從句的語法意識；能夠在特定情境中識別定語從句關(guān)系代詞who、whom、which、that、whose的使用；能夠在特定情境中正確且恰當(dāng)?shù)厥褂糜蓋ho、whom、which、that、whose引導(dǎo)的定語從句。

（四）教學(xué)流程

1.通過在語篇中體驗(yàn)和比較，提升觀察與發(fā)現(xiàn)能力。由于本單元閱讀課的語篇內(nèi)容是作者對冰箱中的食物依據(jù)其對環(huán)境的潛在影響而進(jìn)行的評價(jià)，教師在這節(jié)課的開頭順承該語境，向?qū)W生展示自己家的冰箱照片，并給學(xué)生呈現(xiàn)自己昨天的food diary的兩個(gè)版本，導(dǎo)入教學(xué)內(nèi)容：

版本一：

Breakfast： Many adults like me whose mum is the earliest riser in the family don't need to prepare breakfast themselves. I got up at 6：00 as usual and tidied myself up. When I got ready， the bread was toasted with scrambled eggs and bacon which I enjoyed a lot. But I didn't drink the yoghurt that my mum had prepared for me as it was tasteless.

Lunch： I am one of the teachers who are fans of our school canteen. There is always a variety of dishes， so you're certain to find some of them to your taste. I had a pork chop， some fish and tofu. I had lunch with the teacher whom I talked with yesterday. He shared his dining experience in one of the internet celebrity restaurants with me.

Dinner： I take interest in cooking these days and now sometimes shoulder the responsibility for dinner to practice my cooking skills. At around 6：00 p.m. I cooked noodles for my family. After dinner， we went for a walk.

版本二：

Breakfast： Many adults like me don't need to prepare breakfast themselves as our mum is the earliest riser in the family. I got up at 6：00 as usual and tidied myself up. When I got ready， the bread was toasted with scrambled eggs and bacon. I enjoyed it a lot. My mum had prepared a yogurt for me but I didn't drink it as it was tasteless.

Lunch： Many teachers are fans of our school canteen and I am one of them. There is always a variety of dishes， so you're certain to find some of them to your taste. I had a pork chop， some fish and tofu. I talked with a teacher yesterday and I had lunch with him again today. He shared his dining experience in one of the internet celebrity restaurants with me.

Dinner： I take interest in cooking these days and now sometimes shoulder the responsibility for dinner to practice my cooking skills. At around 6：00 p.m. I cooked noodles for my family. After dinner， we went for a walk.

教師先讓學(xué)生觀察兩個(gè)版本的異同，讓學(xué)生圈劃出不同之處。學(xué)生能發(fā)現(xiàn)兩篇文本有一致的內(nèi)容，但是部分句子有不同的結(jié)構(gòu)。教師再讓學(xué)生分別解釋第一個(gè)版本中的whose、which、that、who、whom所指代的內(nèi)容，然后讓學(xué)生一一對比版本一中帶有定語從句的復(fù)合句和對應(yīng)的版本二中的兩句并列句，感受和分析定語從句的作用。學(xué)生能夠正確解釋各個(gè)句子中關(guān)系代詞所指代的內(nèi)容，并通過體驗(yàn)和比較能夠發(fā)現(xiàn)whose、which、that、who、whom引導(dǎo)的從句是對前面的名詞進(jìn)行重要信息的補(bǔ)充，版本一中帶有定語從句的復(fù)合句比起版本二中的兩句并列句更能體現(xiàn)兩句話之間緊密的聯(lián)系。在這一教學(xué)環(huán)節(jié)，學(xué)生對定語從句的形式、意義和使用獲得初步感性的認(rèn)識。

在語篇中觀察和分析以交際為目的的語法知識能夠促進(jìn)學(xué)生更好地學(xué)習(xí)語法知識和語法的語篇構(gòu)建作用，從而讓學(xué)生學(xué)會如何恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用語法，實(shí)現(xiàn)成功的交際。依托于本單元的話題和語篇，教師不是直接講解語法規(guī)則，而是創(chuàng)編具有真實(shí)情境的語篇呈現(xiàn)目標(biāo)語法，讓學(xué)生在語篇中感知和體驗(yàn)?zāi)繕?biāo)語法。學(xué)生通過閱讀和比較兩個(gè)語篇的差異，有意識地關(guān)注和觀察目標(biāo)語法的形式、意義和使用。

2.歸納概括語言使用規(guī)則，提升邏輯思維能力。教師再呈現(xiàn)教材提供的兩篇來自學(xué)生的food diary，給學(xué)生提供更多的富含定語從句的語料。教師要求學(xué)生先自主進(jìn)行對比分析并嘗試歸納who、whom、which、that、whose的不同用法，再通過小組合作，討論出初步的結(jié)論。教師邀請各個(gè)小組分享討論的結(jié)果，通過小組討論、同伴補(bǔ)充，最后由教師進(jìn)行總結(jié)。學(xué)生通過自主探究、合作學(xué)習(xí)，基本能夠歸納概括出who、whom、which、that、whose在引導(dǎo)定語從句時(shí)基本的使用規(guī)則：who、whom指代的先行詞為人；which指代的先行詞為事物；that指代的先行詞可以是人也可以是事物；whose則用于表達(dá)先行詞的所有格。

夏谷鳴指出，比較是判斷事物之間共同點(diǎn)與不同點(diǎn)的有效方法。在英語學(xué)習(xí)中，教師不要忙于為學(xué)生講解，而要讓學(xué)生自己探究，讓他們通過比較語言結(jié)構(gòu)、語義等的異同學(xué)習(xí)語言知識。在這一教學(xué)環(huán)節(jié)，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，通過比較文本中分別由who、whom、which、that、whose引導(dǎo)的定語從句，發(fā)揮探究性思維，自主歸納概括目標(biāo)語法使用規(guī)則。相較教師直接講解語法規(guī)則，學(xué)生經(jīng)自主探究和合作討論歸納概括出語言使用規(guī)則能夠使學(xué)生對目標(biāo)語法的認(rèn)識和理解更深，提升學(xué)生的邏輯思維能力。

3.進(jìn)一步探究目標(biāo)語法，提升批判思維能力。教師讓學(xué)生回到閱讀語篇，找出其中的所有從句，并判斷哪些是定語從句。閱讀語篇包含大量的賓語從句、狀語從句和定語從句，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生根據(jù)之前總結(jié)的定語從句的位置、定語從句的連詞、定語從句的作用等成功將定語從句與其他從句區(qū)分開來。

在學(xué)生圈劃語篇中定語從句的時(shí)候，很多學(xué)生都沒有劃出以下這句定語從句：

A few hundred years ago， most of our food came from places we could walk to.

教師分別請劃了這句和沒劃這句的學(xué)生說明自己的理由。沒劃的學(xué)生認(rèn)為這句話中沒有定語從句的連詞，而劃了這句的學(xué)生認(rèn)為這句符合之前得出的關(guān)于定語從句的結(jié)論：定語從句通常位于名詞的后面，對名詞起到修飾、補(bǔ)充的作用，所以從功能上來說，“we could walk to”這句從句起到了定語的作用。教師以學(xué)生的討論為基礎(chǔ)，引導(dǎo)他們觀察和比較這句話和其他定語從句的區(qū)別，并提醒他們可以聯(lián)系更為熟悉的賓語從句的連詞省略規(guī)則，以提供有效的支架。學(xué)生利用這個(gè)提示，經(jīng)過小組討論，得出了關(guān)系代詞在從句中作賓語時(shí)可省略的語法使用規(guī)則。

由于下一個(gè)單元的目標(biāo)語法為定語從句中關(guān)系副詞when、where、why的使用，教師趁此機(jī)會，讓學(xué)生逐句分析各個(gè)定語從句中關(guān)系代詞在從句中的成分，既加深學(xué)生對目標(biāo)語法的理解和掌握，又為下個(gè)單元目標(biāo)語法的學(xué)習(xí)進(jìn)行了有效鋪墊。

畢勝和韓炳華認(rèn)為，批判性思維是對已有知識、經(jīng)驗(yàn)、方法等進(jìn)行反思、質(zhì)疑、推理和論證的思維過程。在這一教學(xué)環(huán)節(jié)，教師基于學(xué)生已有的知識，即前面的教學(xué)環(huán)節(jié)中對定語從句的初步認(rèn)識，讓學(xué)生對已有的知識進(jìn)行反思和質(zhì)疑，不斷更新和完善自己的認(rèn)知，提升自身的認(rèn)知水平。并且在這個(gè)過程中，教師通過激活學(xué)生已有的關(guān)于賓語從句的知識，讓學(xué)生自主進(jìn)行觀察和分析，實(shí)現(xiàn)知識的遷移，提升了學(xué)生的批判思維能力。

4.在語境中運(yùn)用語法，提升創(chuàng)新思維能力。教師讓學(xué)生回憶昨天自己的三餐，寫出自己的food diary，并要求學(xué)生在飲食記錄中至少運(yùn)用兩句定語從句。教師先讓學(xué)生自己進(jìn)行回憶和寫作，教師在教室中適當(dāng)走動(dòng)，進(jìn)行觀察和提供幫助。等學(xué)生獨(dú)立完成后，教師讓學(xué)生在小組內(nèi)分享自己的food diary，互相了解同學(xué)昨日的飲食，同時(shí)，讓學(xué)生在小組內(nèi)進(jìn)行peer review，尤其關(guān)注定語從句的使用是否有誤。最后，教師讓各個(gè)小組推選出一篇他們最喜歡的food diary，可以是“最營養(yǎng)的三餐”，也可以是“最可口的三餐”，由組內(nèi)票選得出。教師請各個(gè)組上臺通過投影的形式和大家分享。當(dāng)學(xué)生談?wù)摵妥约夯蛘呱磉叺娜讼嚓P(guān)的事情時(shí)，課堂氣氛變得更加活躍了。

語言的使用應(yīng)該在具體的語篇和語境中進(jìn)行，語言學(xué)習(xí)的最終目的是能夠運(yùn)用所學(xué)來交流信息和思想。教師依托教材提供的日常飲食話題，將語境延伸到師生生活實(shí)際，在輸入環(huán)節(jié)先向?qū)W生展示自己的一日三餐，在輸出環(huán)節(jié)讓學(xué)生展示他們的一日三餐，給學(xué)生運(yùn)用所學(xué)語言描述實(shí)際生活的機(jī)會。學(xué)生利用各自的語言資源，創(chuàng)造性地使用所學(xué)語言描述實(shí)際生活、表達(dá)真情實(shí)感，這不僅促進(jìn)了學(xué)生對目標(biāo)語法形式、意義和用法的掌握，也提升了學(xué)生的創(chuàng)新思維能力。

四、結(jié)語

作為英語學(xué)科核心素養(yǎng)的重要組成部分，思維品質(zhì)是英語教學(xué)的主要目標(biāo)之一。在語法教學(xué)中，教師不能只關(guān)注語言形式，使語法的教學(xué)脫離意義和交際功能。教師應(yīng)該創(chuàng)設(shè)真實(shí)的語境，引導(dǎo)學(xué)生在語篇中體驗(yàn)和學(xué)習(xí)語法的形式、意義和用法，通過形式多樣的自主和合作學(xué)習(xí)活動(dòng)，逐步發(fā)展學(xué)生的語言技能，提升學(xué)生的思維能力水平，培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生英語學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]教育部.普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2]張金秀.英語學(xué)科思維品質(zhì)培養(yǎng)面臨的困境與對策[J].中小學(xué)外語教學(xué)（中學(xué)篇），2016（7）：6-11.

[3]程曉堂.英語學(xué)習(xí)對發(fā)展學(xué)生思維能力的作用[J].課程·教材·教法，2015（6）：73-79，127.

[4]魯子問.英語教育促進(jìn)思維品質(zhì)發(fā)展的內(nèi)涵與可能[J].英語教師，2016（5）：6-12.

[5]何亞男.名師培養(yǎng)基地，應(yīng)曉球名師培養(yǎng)基地.高中英語語法教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)[M].上海：上海教育出版社，2011.

[6]程曉堂.關(guān)于英語語法教學(xué)問題的思考[J].課程·教材·教法，2013（4）：62-70.

[7]陳東紅.情景體驗(yàn) 規(guī)則探究 學(xué)用結(jié)合：由一節(jié)語法公開課引發(fā)的思考[J].中小學(xué)外語教學(xué)（中學(xué)篇），2012（4）：19-23.