羅鑫　曾彬

【摘 要】建設(shè)教師學(xué)習(xí)共同體是推進(jìn)幼小高質(zhì)量銜接的關(guān)鍵舉措之一，其構(gòu)建的基本要素應(yīng)涵蓋成員、目標(biāo)、中介與機(jī)制四個(gè)方面。然而，構(gòu)建幼小銜接教師學(xué)習(xí)共同體仍面臨結(jié)構(gòu)與文化困境：學(xué)習(xí)共同體時(shí)域結(jié)構(gòu)問(wèn)題未解決、教研組缺乏建設(shè)學(xué)習(xí)共同體自主平等的組織文化、幼小教師缺乏建設(shè)學(xué)習(xí)共同體的自覺(jué)自為與合作學(xué)習(xí)意識(shí)。未來(lái)，應(yīng)啟動(dòng)幼小銜接教師融合培訓(xùn)，提升教師共同體意識(shí)與銜接教育能力；夯實(shí)園（校）本教研組交流學(xué)習(xí)功能，搭建基于自主、平等的教研機(jī)制；利用信息化技術(shù)支撐教研平臺(tái)，促進(jìn)跨區(qū)域教師學(xué)習(xí)共同體的建立。

【關(guān)鍵詞】幼小銜接 學(xué)習(xí)共同體 教師學(xué)習(xí)共同體

【中圖分類號(hào)】G451.2? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? 【文章編號(hào)】1002-3275（2023）17-26-05

一直以來(lái)，我國(guó)對(duì)幼小教育的連續(xù)性與一貫性保持高度關(guān)注。2018年11月，中共中央、國(guó)務(wù)院頒布的《關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見(jiàn)》強(qiáng)調(diào)開(kāi)展幼兒園“小學(xué)化”專項(xiàng)治理行動(dòng)并堅(jiān)決要求小學(xué)初始年級(jí)堅(jiān)持零起點(diǎn)教學(xué)，旨在通過(guò)分學(xué)段掃清幼兒入學(xué)障礙，保證幼兒園與小學(xué)之間學(xué)習(xí)環(huán)境的連續(xù)性，使之能夠契合兒童身心發(fā)展的連續(xù)性特點(diǎn)。而保持幼小學(xué)習(xí)環(huán)境連續(xù)性的關(guān)鍵還在于幼小教師應(yīng)進(jìn)行長(zhǎng)期且深入的合作。2021年3月，教育部出臺(tái)的《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見(jiàn)》（本文簡(jiǎn)稱《指導(dǎo)意見(jiàn)》）提出，“鼓勵(lì)學(xué)區(qū)內(nèi)小學(xué)和幼兒園建立學(xué)習(xí)共同體，加強(qiáng)教師在兒童發(fā)展、課程、教學(xué)管理等方面的研究交流”。將建設(shè)學(xué)習(xí)共同體作為推進(jìn)幼小高質(zhì)量銜接的關(guān)鍵舉措之一，恰恰體現(xiàn)出我國(guó)對(duì)于幼小學(xué)段進(jìn)行科學(xué)融合、幼小教師進(jìn)行業(yè)務(wù)交流與教研合作的支持。

構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體就是落實(shí)幼小學(xué)校教研資源共享平臺(tái)，保障幼小教師可持續(xù)性地進(jìn)行教、學(xué)、研互動(dòng)。這對(duì)于提升基礎(chǔ)教育階段教師專業(yè)素質(zhì)，促進(jìn)幼兒身心與社會(huì)性連續(xù)發(fā)展具有實(shí)踐意義。

一、幼小銜接視野下教師學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵及構(gòu)建要素

（一）幼小銜接視野下教師學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵

“共同體”一詞最早在1887年由德國(guó)社會(huì)學(xué)家滕尼斯提出，共同體是社會(huì)個(gè)體以共同的價(jià)值觀念為紐帶形成的具備穩(wěn)定與忠誠(chéng)關(guān)系的有機(jī)組織形式，共同體強(qiáng)調(diào)內(nèi)部成員具備對(duì)組織的強(qiáng)烈歸屬感與信任。1995年，博耶爾最早在其發(fā)表《基礎(chǔ)學(xué)校：學(xué)習(xí)的共同體》的報(bào)告中提出“學(xué)習(xí)共同體”概念，他認(rèn)為學(xué)習(xí)共同體中的成員應(yīng)朝同一愿景出發(fā)組織學(xué)習(xí)。［1］1997年，雪莉·霍德首先界定出教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體概念，發(fā)展到如今，關(guān)于教師學(xué)習(xí)共同體的描述很多。我國(guó)學(xué)者楊延從等人認(rèn)為教師學(xué)習(xí)共同體是由具有學(xué)習(xí)和研究意向的教師群體與管理者構(gòu)成的組織。其構(gòu)建以教師自愿為前提，以促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展和教師專業(yè)發(fā)展為共同愿景，以合作、協(xié)商和共享為運(yùn)行原則，以解決教育教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題為目的。［2］

作為幼小銜接視域下的教師學(xué)習(xí)共同體，其構(gòu)建應(yīng)同樣呈現(xiàn)出明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)、共享的價(jià)值愿景，組內(nèi)成員間形成一種以自覺(jué)參與和互教互學(xué)為基礎(chǔ)的組織關(guān)系。本研究將幼小銜接視域下的教師學(xué)習(xí)共同體定義為：幼兒園與小學(xué)跨越學(xué)段界限，共享教育、教師以及教研平臺(tái)資源，以學(xué)齡兒童的可持續(xù)發(fā)展為研究目標(biāo)，構(gòu)建以幼兒教師與小學(xué)教師為主的教師群體與園（校）管理者相互協(xié)作、共同進(jìn)步的學(xué)習(xí)與研究組織。以下，分別從學(xué)習(xí)成員、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)中介以及學(xué)習(xí)機(jī)制四個(gè)方面進(jìn)行教師學(xué)習(xí)共同體的基本構(gòu)建要素解析。

（二）幼小銜接視野下教師學(xué)習(xí)共同體的基本構(gòu)建要素解析

1．學(xué)習(xí)成員：學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建的基礎(chǔ)條件

成員是教師學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建的基礎(chǔ)條件，合理且完善的成員結(jié)構(gòu)是建立與維系教師學(xué)習(xí)共同體的保障。這就要求：第一，應(yīng)該保證成員背景的多樣性。依據(jù)布朗芬布倫納的生物生態(tài)學(xué)理論，鄧洛普等人提出了幼小銜接系統(tǒng)的生態(tài)學(xué)模式?！坝仔°暯印笔艿降奈⒂^與中觀系統(tǒng)影響最為直接，其中包含幼兒園、家長(zhǎng)、小學(xué)、社區(qū)等多維影響主體。［3］受此啟示，以研究幼小銜接為宗旨而建立的教師學(xué)習(xí)共同體在保證學(xué)習(xí)主體（幼小教師）相對(duì)穩(wěn)定的前提下，應(yīng)該開(kāi)放性地吸納不同專業(yè)與領(lǐng)域的、具有不同主體特征與興趣的專家學(xué)者、家長(zhǎng)、教育行政人員、社區(qū)人員形成多維主體縱橫交織的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，使得幼小教師群體在橫向上能與不同學(xué)校教師、家長(zhǎng)、社區(qū)人員等建立聯(lián)系，在縱向上又能與來(lái)自師范院校、教研所、教育部門(mén)的人員產(chǎn)生交流。第二，應(yīng)該保證成員結(jié)構(gòu)的完善性，學(xué)習(xí)共同體的成員結(jié)構(gòu)分為學(xué)習(xí)者、助學(xué)者與管理者。在與同輩橫向互動(dòng)的過(guò)程中，熟手型教師由于其知識(shí)結(jié)構(gòu)與專業(yè)技能較扎實(shí)，理應(yīng)承擔(dān)助學(xué)任務(wù)，鼓勵(lì)處于“合法邊緣性參與”位置的新手教師表達(dá)自己的觀點(diǎn)，針對(duì)幼小銜接的關(guān)鍵問(wèn)題進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)交流與指導(dǎo)。而在與教師培訓(xùn)者的縱向互動(dòng)中，幼小教師暫時(shí)放下“教”的繁重任務(wù)，全身心地投入學(xué)習(xí)之中。助力教師“學(xué)”與“研”的任務(wù)轉(zhuǎn)嫁給共同體中與教師位置對(duì)等、已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和資源積累豐富、具有較高聲望的行動(dòng)者。顯然，在此主要是指以領(lǐng)銜專家、教研員等為主構(gòu)成的專家團(tuán)隊(duì)來(lái)承擔(dān)“助學(xué)”的任務(wù)。而管理者一般指以園（校）長(zhǎng)為主的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者，是承擔(dān)共同體建設(shè)與維系的主要責(zé)任人。

2．學(xué)習(xí)目標(biāo)：學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建的方向指引

目標(biāo)是學(xué)習(xí)共同體建設(shè)的方向指引，共享且清晰的發(fā)展目標(biāo)是建立幼小教師學(xué)習(xí)共同體的關(guān)鍵。這就要求：第一，應(yīng)該保證目標(biāo)的共享性。共同體內(nèi)的學(xué)習(xí)成員能對(duì)共同體的未來(lái)發(fā)展有共同的設(shè)想與期待，能認(rèn)可與實(shí)施共同體的發(fā)展目標(biāo)。而獲得目標(biāo)共享性的前提是準(zhǔn)許包含教研專家、管理者、家長(zhǎng)等多維主體參與目標(biāo)制定的整個(gè)環(huán)節(jié)，再經(jīng)由教育實(shí)施者（幼小教師）反復(fù)協(xié)商、討論，在此基礎(chǔ)上制訂，并在外界環(huán)境與內(nèi)部成員的不斷變更中逐步演化發(fā)展。第二，應(yīng)該保證目標(biāo)的清晰性。幼小教師學(xué)習(xí)共同體應(yīng)始終致力于解決幼兒入學(xué)準(zhǔn)備與適應(yīng)教育教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題，以促進(jìn)幼兒身心與社會(huì)性全面銜接和提升幼小教師科學(xué)實(shí)施幼小銜接的專業(yè)能力為終結(jié)目標(biāo)。然而，只提出這樣的目標(biāo)是比較抽象、難以測(cè)量的。幼小教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體應(yīng)該依據(jù)發(fā)展階段的不同而設(shè)置短期可見(jiàn)、可測(cè)量的小目標(biāo)。清晰、具體的共同體目標(biāo)更易于吸引處于不同職業(yè)發(fā)展階段、具有不同需求的幼小教師參與。

3．學(xué)習(xí)中介：實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)共同體目標(biāo)的載體與抓手

中介是實(shí)現(xiàn)共同體目標(biāo)的載體與抓手，中介可以分為抽象中介與具體中介兩種?！俺橄笾薪橹傅氖菆F(tuán)隊(duì)成員經(jīng)過(guò)討論、協(xié)商，提煉出的問(wèn)題、議題或是研究焦點(diǎn)。”［4］值得注意的是，所選議題應(yīng)該緊扣幼兒入學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐，并且具備普適性與概括性特征，能夠激發(fā)共同體內(nèi)幼小教師的興趣和熱情。教師的專業(yè)學(xué)習(xí)需要信息化、情境化，具體中介就是成員依據(jù)提煉出的議題有針對(duì)性準(zhǔn)備的可視化材料，包括文字性材料，例如記載幼兒生活學(xué)習(xí)的觀察計(jì)劃、教學(xué)反思日志等。視聽(tīng)型資料，如記錄教師教學(xué)的實(shí)錄視頻、照片等。通過(guò)運(yùn)用此類材料，教師既可以積極地向外界傳達(dá)幼兒學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)的狀況，又可以總結(jié)自身在幼兒銜接教育中的收獲與困惑，共享幼兒期的教育成果。

4．學(xué)習(xí)機(jī)制：學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建的制度保障

機(jī)制是共同體建設(shè)的制度保障，幼小教師學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)發(fā)展需要一套行之有效的運(yùn)行制度。運(yùn)行機(jī)制具體又可細(xì)分為運(yùn)行保障機(jī)制、運(yùn)行控制機(jī)制與運(yùn)行激勵(lì)機(jī)制。保障機(jī)制是教師學(xué)習(xí)共同體實(shí)現(xiàn)運(yùn)行的前提條件，主要指內(nèi)外環(huán)境對(duì)教師共同體正常運(yùn)行所提供的時(shí)間、經(jīng)費(fèi)、場(chǎng)地等條件保障。［5］控制機(jī)制是為了宏觀調(diào)控學(xué)習(xí)共同體內(nèi)組成要素間的差異，促使學(xué)習(xí)共同體各構(gòu)成要素順利有序運(yùn)轉(zhuǎn)。激勵(lì)機(jī)制是指在幼小教師學(xué)習(xí)共同體的運(yùn)行過(guò)程中為激發(fā)、引導(dǎo)與糾正幼小教師的學(xué)習(xí)行為與方法，按共同體制訂的標(biāo)準(zhǔn)，為達(dá)到激勵(lì)標(biāo)準(zhǔn)的共同體成員進(jìn)行物質(zhì)、精神等方面的獎(jiǎng)勵(lì)，以促使共同體的可持續(xù)發(fā)展。依據(jù)幼小教師學(xué)習(xí)共同體是幼小學(xué)校圍繞解決幼小銜接實(shí)際問(wèn)題，以自愿原則形成的學(xué)習(xí)組織，促進(jìn)其有效運(yùn)行的激勵(lì)手段包括支持激勵(lì)、榜樣激勵(lì)、集體榮譽(yù)激勵(lì)等。

二、幼小銜接視野下教師學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建面臨的利好條件

（一）學(xué)區(qū)：《指導(dǎo)意見(jiàn)》與各地實(shí)施方案的頒布為學(xué)習(xí)共同體初創(chuàng)落實(shí)基本物質(zhì)結(jié)構(gòu)保障

為了進(jìn)一步貫徹落實(shí)《指導(dǎo)意見(jiàn)》精神，各地教育部門(mén)相繼出臺(tái)推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接工作的實(shí)施方案，積極落實(shí)共同體物質(zhì)結(jié)構(gòu)建設(shè)的基本保障。例如在平臺(tái)上，安徽阜陽(yáng)市遴選實(shí)驗(yàn)區(qū)內(nèi)兩所優(yōu)質(zhì)小學(xué)與對(duì)口的六所幼兒園作為省級(jí)試點(diǎn)園（校），幼小聯(lián)合成立第一、第二共同體作為試驗(yàn)點(diǎn)開(kāi)展共同體實(shí)驗(yàn)工作，為幼小教師學(xué)習(xí)探討創(chuàng)建組織平臺(tái)。在經(jīng)費(fèi)上，四川成都市雙流區(qū)規(guī)定區(qū)級(jí)教育主管部門(mén)每年對(duì)試點(diǎn)園（校）共同體工作提供經(jīng)費(fèi)支持等。

（二）幼小學(xué)校：校本教研組為學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建提供基本組織結(jié)構(gòu)和制度基礎(chǔ)

依托教研組為平臺(tái)構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體具有可行性。這是因?yàn)槲覈?guó)幼兒園與小學(xué)科層體系中的教研組呈現(xiàn)出構(gòu)建幼小教師學(xué)習(xí)共同體所需的組織結(jié)構(gòu)與制度基礎(chǔ)。從成員結(jié)構(gòu)角度分析，“園本教研主體不再是以教研管理者為代表的‘一元主體，而是形成多元主體共存基礎(chǔ)上凸顯幼兒園教師作為關(guān)鍵主體的態(tài)勢(shì)”［6］。教研組成員結(jié)構(gòu)符合多樣異質(zhì)性特征，達(dá)成了以一線教師為學(xué)習(xí)主體、以校長(zhǎng)與教研組長(zhǎng)為管理者、以高等學(xué)校教育專家與教研員為助學(xué)者、以校內(nèi)其他員工與家長(zhǎng)為其他主體參與的共同體實(shí)質(zhì)。從學(xué)習(xí)目標(biāo)的角度分析，教研組目標(biāo)符合共享性特征，教研管理本就強(qiáng)調(diào)教師之間的團(tuán)結(jié)及教師集體目標(biāo)的重要性，這是學(xué)習(xí)共同體能順利建設(shè)的重要前提。此外，教研組具備集體備課制等隱性制度能保障共同體所強(qiáng)調(diào)的“合作學(xué)習(xí)與研究”的精神落實(shí)到制度層面，激勵(lì)教師群體發(fā)揮整體的力量。

（三）幼小教師：在教研角色與教育觀念上的共識(shí)契合學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建方向

在學(xué)習(xí)共同體中，幼小教師需要承擔(dān)學(xué)習(xí)者、研究者的角色身份，通過(guò)合作學(xué)習(xí)與研究獲得專業(yè)成長(zhǎng)。學(xué)習(xí)共同體對(duì)教師角色身份的要求與當(dāng)下幼小教師教研角色轉(zhuǎn)型方向契合。這反映在兩個(gè)方面：一方面，教育部門(mén)以行政力量自上而下地推動(dòng)教師專業(yè)角色標(biāo)準(zhǔn)的制定，要求幼小教師參照標(biāo)準(zhǔn)來(lái)自我塑造角色，承擔(dān)其角色身份背后的職責(zé)與社會(huì)期待。2011年，教育部出臺(tái)的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中就提出，“教師是幼兒、中小學(xué)學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者”，“是反思性實(shí)踐者”，“是終身學(xué)習(xí)者”。另一方面，校本教學(xué)研究為幼小教師建構(gòu)學(xué)習(xí)者、研究者的角色提供實(shí)踐機(jī)會(huì)，以“自我反思”“同伴互助”為核心要素的校本教學(xué)研究提倡幼小教師在審思自身教育教學(xué)實(shí)踐的同時(shí)參與教師之間的專業(yè)切磋與合作，彼此互教互學(xué)，共同獲得專業(yè)成長(zhǎng)。此外，在近年來(lái)大力倡導(dǎo)幼小雙向銜接的背景下，不少幼兒園與小學(xué)開(kāi)始推動(dòng)教師隊(duì)伍開(kāi)展聯(lián)合教研實(shí)踐，推動(dòng)幼小教師彼此碰撞教育理念，切磋教法，無(wú)形中拉近雙方的距離，使其有關(guān)兒童入學(xué)教育的觀念愈發(fā)接近，一些研究者多年有關(guān)教師入學(xué)準(zhǔn)備教育觀念調(diào)查研究顯示，幼小教師在幼兒入學(xué)準(zhǔn)備所涉及內(nèi)容、各方面重要性以及等級(jí)排序上的觀點(diǎn)基本相同。［7］在學(xué)習(xí)共同體中，教師之間的聯(lián)系就是以共識(shí)為基礎(chǔ)的，圍繞共同追求的價(jià)值目標(biāo)進(jìn)行相互切磋，使得學(xué)習(xí)由個(gè)體變成學(xué)習(xí)共同體。

三、幼小銜接視野下教師學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建面臨的障礙分析

（一）教師學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建仍面臨的結(jié)構(gòu)性障礙

《指導(dǎo)意見(jiàn)》與各地實(shí)施方案的貫徹可以基本保障初創(chuàng)階段園（校）的學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建的資金、平臺(tái)等結(jié)構(gòu)性要素。但當(dāng)真正投入實(shí)踐時(shí)，幼小教育機(jī)構(gòu)在常規(guī)工作時(shí)間、地理位置等方面的出入仍舊會(huì)成為阻礙幼小教師在實(shí)踐層面上進(jìn)行溝通與交流的結(jié)構(gòu)性障礙，使得想要組織統(tǒng)一學(xué)習(xí)成為難題。據(jù)了解，目前各校開(kāi)展聯(lián)合學(xué)習(xí)的頻率大多是“一學(xué)期一研”，甚至是“一學(xué)年一研”，教研學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)間持續(xù)一天或者是半天，扣除介紹、參觀等活動(dòng)，實(shí)際上留給幼小教師進(jìn)行學(xué)習(xí)研討的時(shí)間可謂少之又少。盡管研討時(shí)間只能反映教師學(xué)習(xí)投入的量而無(wú)法全面代表教師學(xué)習(xí)投入的質(zhì)，但不少研究者仍舊認(rèn)為，保障一定學(xué)習(xí)時(shí)間是學(xué)習(xí)有效性的前提。

（二）教師學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建面臨的文化性障礙

1．幼小學(xué)校：校本教研組缺乏建設(shè)學(xué)習(xí)共同體的自主、平等的組織文化

盡管具備明顯中國(guó)特色的校本教研組為教師學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建奠定了基本的組織與制度基礎(chǔ)，但是制度化的活動(dòng)安排并不能保證學(xué)校的持續(xù)改進(jìn)，也就是說(shuō)，“僅僅在結(jié)構(gòu)上呈現(xiàn)出共同體的特征，并非專業(yè)學(xué)習(xí)共同體理論的強(qiáng)力所在”［8］，以教研組導(dǎo)向?qū)W習(xí)共同體的構(gòu)建思路還需要破解“文化”難題。當(dāng)前教研組織改革賦予成員教師更大的自主決策與話語(yǔ)權(quán)，但同時(shí)也帶給教師更高度的問(wèn)責(zé)，使得部分教師難以負(fù)擔(dān)，情愿規(guī)避賦權(quán)而始終處在服從、聽(tīng)教的位置，逐漸失去建設(shè)學(xué)習(xí)共同體的主人翁意識(shí)。同時(shí)，教研組內(nèi)優(yōu)秀教師向普通教師進(jìn)行單方面的知識(shí)傳遞的現(xiàn)象仍舊存在，教師間缺乏平等的知識(shí)交流文化機(jī)制。在教研活動(dòng)中，教師總是會(huì)不自覺(jué)地產(chǎn)生隨波逐流、為避免同伴沖突而隱匿個(gè)人觀點(diǎn)的想法。實(shí)際上，一味地營(yíng)造和諧所帶來(lái)的代價(jià)是教師自身創(chuàng)新、反思與實(shí)踐能力的消耗。而缺少共同體各個(gè)層面與各主體的自主支撐，共同體發(fā)展也容易停滯不前，最終演變成靜態(tài)化的組織。

2．幼小教師：缺乏建設(shè)學(xué)習(xí)共同體的自覺(jué)自為以及合作學(xué)習(xí)意識(shí)

幼小教師學(xué)習(xí)共同體的建立旨在通過(guò)幼小教育教學(xué)資源的共享促進(jìn)幼小教師的專業(yè)發(fā)展，而資源共享的基礎(chǔ)一方面來(lái)自于教師自身對(duì)于幼小銜接知能的自覺(jué)學(xué)習(xí)與反思、一方面就是靠教師主動(dòng)地參與知識(shí)共享合作。然而，當(dāng)前無(wú)論是小學(xué)教師還是幼兒園教師，自主學(xué)習(xí)的情況不容樂(lè)觀，自主學(xué)習(xí)能力不強(qiáng)，僅僅依靠教師自身學(xué)習(xí)顯然是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。而對(duì)于教師合作，尤其是幼小教師間的合作學(xué)習(xí)，教師本身的主動(dòng)性還不足。教師的合作建立在教師主體的意識(shí)之上，是教師在彼此認(rèn)同的情況下，由自身產(chǎn)生對(duì)合作的心理期待，表現(xiàn)出真正投入合作性工作的意愿。雖然目前有不少幼兒園與小學(xué)開(kāi)始推動(dòng)教師隊(duì)伍開(kāi)展聯(lián)合教研實(shí)踐，幼小教師大體能夠認(rèn)識(shí)到教師合作對(duì)于幼小銜接的價(jià)值與重要性，但是幼小教師主動(dòng)合作的意識(shí)仍不強(qiáng)烈。反映到幼小銜接的工作中，例如幼小教師會(huì)組織幼兒開(kāi)展類似“參觀小學(xué)”的體驗(yàn)活動(dòng)，但幼小教師在活動(dòng)中常常關(guān)注做好紀(jì)律維持、示范講解等工作，并沒(méi)有充分利用幼兒參觀實(shí)踐的機(jī)會(huì)，真正了解兒童的需求與困惑，合作探討兒童可能面臨的升學(xué)焦慮、小學(xué)入學(xué)適應(yīng)問(wèn)題與解決措施等，使得幼小教師合作的銜接活動(dòng)較為淺層、流于形式。此外，在涉及幼小課程、學(xué)習(xí)環(huán)境、兒童發(fā)展等深層次內(nèi)容的教師合作學(xué)習(xí)時(shí)，部分教師表現(xiàn)出抗拒與分歧。一項(xiàng)針對(duì)幼小教師聯(lián)合開(kāi)展學(xué)科語(yǔ)文教研交流的意見(jiàn)收集顯示，90%的小學(xué)教師有意愿參與聯(lián)合語(yǔ)文學(xué)科的教研活動(dòng)。與之形成鮮明對(duì)比的是，60%的幼兒園教師表示不愿參與此類活動(dòng)，認(rèn)為這是小學(xué)化的表現(xiàn)，毫無(wú)用處。［9］幼小教師缺乏深度合作意識(shí)，存在合作的畏難情緒、認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤，這些主觀因素都有礙于幼小教師學(xué)習(xí)共同體的建立。

四、幼小銜接視野下教師學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建的路徑探析

（一）啟動(dòng)幼小銜接教師融合培訓(xùn)，提升教師共同體意識(shí)與銜接教育能力

造成幼小教師缺乏共同體意識(shí)原因眾多，從客觀上來(lái)講，既是受到職前教師教育體系區(qū)隔狀態(tài)的持續(xù)性影響，同時(shí)在職后的專業(yè)發(fā)展中，雙方專注于各自教育學(xué)段進(jìn)行專業(yè)的橫向發(fā)展，少有關(guān)于學(xué)段縱向銜接合作的機(jī)會(huì)，導(dǎo)致幼小教師之間一直未建立起密切互動(dòng)的事實(shí)關(guān)系，相互缺少了解、關(guān)懷與認(rèn)同，難以形成一體意識(shí)。

培訓(xùn)是目前各國(guó)建設(shè)幼小一體化教育師資隊(duì)伍的主要手段及其共同體意識(shí)素養(yǎng)提升的重要途徑。參考新西蘭等國(guó)從融合職前幼小教育課程體系到統(tǒng)一教師入職資格鑒定再到職后研修一體的教師教育流程。僅從職后教育的角度看，有必要以此為鑒來(lái)考慮由地方教育行政主體啟動(dòng)職后教師融合培訓(xùn)，由教師進(jìn)修學(xué)校領(lǐng)銜幼小教師進(jìn)行幼小銜接專項(xiàng)培訓(xùn)，以彌補(bǔ)幼小教師職前階段缺失的銜接教育知識(shí)與技能，同時(shí)借助融入環(huán)境與實(shí)際接觸來(lái)拉進(jìn)雙方的客觀距離，真正了解雙方的教育任務(wù)、使命與價(jià)值，促使加快進(jìn)入到幼小深度合作階段。在理論研修上，可圍繞《幼兒園入學(xué)準(zhǔn)備教育指導(dǎo)要點(diǎn)》與《小學(xué)入學(xué)適應(yīng)教育指導(dǎo)要點(diǎn)》中身心、生活、社會(huì)與學(xué)習(xí)四大主題開(kāi)展幼兒過(guò)渡期間身心發(fā)展規(guī)律與行為觀察分析、幼兒生活及學(xué)習(xí)自理能力培養(yǎng)、幼小銜接家園社合作、幼小教育課程銜接等相關(guān)理論專題研討。在實(shí)踐研修階段，可考慮幼兒園與小學(xué)雙方互相派遣教職人員到對(duì)方教育場(chǎng)所進(jìn)行跟崗體驗(yàn)，以了解不同學(xué)段的授課實(shí)情、幼兒一日生活與學(xué)習(xí)狀態(tài)。

（二）夯實(shí)園（校）本教研組交流學(xué)習(xí)功能，搭建基于自主、平等的教研機(jī)制

教研組制度為學(xué)習(xí)共同體奠定了組織與制度基礎(chǔ)，使得幼小學(xué)校有著建立學(xué)習(xí)共同體的優(yōu)勢(shì)，現(xiàn)今應(yīng)充分利用教研組現(xiàn)有各種優(yōu)勢(shì)，同時(shí)對(duì)組織文化上的劣勢(shì)進(jìn)行改造。首先，園（校）應(yīng)致力于扭轉(zhuǎn)教研組管理本位，發(fā)揮出教師自身專業(yè)自主與權(quán)威，賦予教師與管理者共享教研決策權(quán)，同時(shí)以共同體的形式分擔(dān)賦權(quán)所帶來(lái)的問(wèn)責(zé)。依據(jù)對(duì)共同體發(fā)展的長(zhǎng)遠(yuǎn)考慮嘗試賦予教師更多參與決策教研事務(wù)的機(jī)會(huì)，也能進(jìn)一步激發(fā)每一位教師的智慧與才干，促使組織生成可持續(xù)學(xué)習(xí)、發(fā)展與彈性應(yīng)變的能力，以更好地適應(yīng)外部環(huán)境。在此基礎(chǔ)上，夯實(shí)教研組幼小交流學(xué)習(xí)功能，可嘗試由園校管理者牽頭組織常態(tài)化幼小聯(lián)合教研，賦權(quán)各方教研組長(zhǎng)帶頭收集幼小銜接相關(guān)理論與幼小教師實(shí)踐熱點(diǎn)問(wèn)題，引導(dǎo)教師依據(jù)自身專業(yè)從此擬定個(gè)人或小組學(xué)習(xí)議題，再根據(jù)幼小教師自身研究方向合并形成合作議題同時(shí)確認(rèn)學(xué)習(xí)成員與校內(nèi)、校外幫教群體。圍繞學(xué)習(xí)議題，使用仿—教—評(píng)—思—研的學(xué)習(xí)形式，開(kāi)展共同體學(xué)習(xí)活動(dòng)。在活動(dòng)中鼓勵(lì)幼小教師換位思考、各抒己見(jiàn)，資深教師與專家進(jìn)行指點(diǎn)幫教，對(duì)不同學(xué)校與學(xué)科專業(yè)的幼小教師經(jīng)過(guò)專業(yè)反思后的教育教學(xué)觀念秉持尊重、接納、認(rèn)同的態(tài)度，使得幼小教師能確認(rèn)自身在共同體中的重要性，逐漸認(rèn)同學(xué)習(xí)共同體。

（三）利用信息化技術(shù)支撐教研平臺(tái)，促進(jìn)跨區(qū)域教師學(xué)習(xí)共同體的建立

在線教研平臺(tái)模式有助于區(qū)域內(nèi)幼小教師擺脫時(shí)域限制，克服工學(xué)矛盾，開(kāi)放性地進(jìn)行融合與彼此熟悉。當(dāng)前學(xué)校教育信息化建設(shè)快速發(fā)展，區(qū)域內(nèi)幼小學(xué)校應(yīng)主動(dòng)迎合趨勢(shì)，加快信息化建設(shè)的步伐，構(gòu)建在線幼小教研平臺(tái)。在線定時(shí)發(fā)布學(xué)習(xí)課程、教研任務(wù)吸引幼小教師在線學(xué)習(xí)，配合使用E-mail、QQ、微信、騰訊會(huì)議等通信平臺(tái)進(jìn)行個(gè)人學(xué)習(xí)故事、教學(xué)實(shí)踐、教育觀點(diǎn)的分享，以及與他人開(kāi)展群組討論，以形成暫時(shí)性的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體。隨著教研平臺(tái)結(jié)束已有項(xiàng)目并發(fā)布新的學(xué)習(xí)目標(biāo)和任務(wù)，幼小教師又會(huì)因相同的學(xué)習(xí)興趣組建成新的共同體，如此往復(fù)，使得區(qū)域內(nèi)幼小教師雖然在線下互不認(rèn)識(shí)，但是能通過(guò)在線學(xué)習(xí)平臺(tái)進(jìn)行交流熟悉。未來(lái)，著力打造在線平臺(tái)與幼小教師精品學(xué)習(xí)項(xiàng)目、學(xué)習(xí)課程應(yīng)成為區(qū)域內(nèi)提升基礎(chǔ)教育階段教師質(zhì)量的必選之路。

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羅鑫 / 西華師范大學(xué)學(xué)前與初等教育學(xué)院，從事學(xué)前教育研究；曾彬 / 西華師范大學(xué)學(xué)前與初等教育學(xué)院，副教授，從事學(xué)前教育研究（南充 637000）；*通訊作者，E-mail：3510103902@qq.com