李潔　張小廷　張序婷

【摘 要】雖然幼兒園教師課程敘事有著重要的價(jià)值，但是通過訪談分析得知，目前幼兒園教師進(jìn)行課程敘事存在著一定的困境。全視角理論作為一種整體性學(xué)習(xí)理論，對(duì)促進(jìn)幼兒園教師課程敘事能力的提升很有助力。研究發(fā)現(xiàn)，“通過外部及內(nèi)部聯(lián)合，強(qiáng)化敘事動(dòng)機(jī)與情感”“建立多效互動(dòng)機(jī)制”“充分利用獲得內(nèi)容，詮釋與建構(gòu)意義”“幼兒園教師課程敘事研究路徑模型創(chuàng)設(shè)”等策略有益于促進(jìn)教師課程敘事研究能力的提升。

【關(guān)鍵詞】課程敘事 全視角學(xué)習(xí)理論 幼兒園教師

【中圖分類號(hào)】G61? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? 【文章編號(hào)】1002-3275（2023）17-86-04

一、問題與方法

（一）問題的提出

2022年全國教育工作會(huì)議召開，會(huì)議提出“用好全球優(yōu)質(zhì)教育資源，講好中國故事”。中國人需要講好中國人自己的故事，運(yùn)用中國故事，傳遞中國聲音，提升國家軟實(shí)力。幼兒園教師課程敘事就是幼兒園教師“以講故事的方式對(duì)幼兒園課程生活中的事件進(jìn)行描述與分析，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)教育事件背后所蘊(yùn)含的教育理念以及對(duì)教育的理解”［1］。“作為兒童的教育者，理應(yīng)要善于抓住在兒童生活中的教育契機(jī)，尤其是兒童體驗(yàn)極為深刻的事件。”［2］幼兒園需要講好幼兒的故事，發(fā)現(xiàn)其中的意義，從而促進(jìn)幼兒的發(fā)展。講好故事只是基礎(chǔ)，利用故事中的內(nèi)容了解幼兒，完善課程才是目的。課程敘事需要從幼兒的游戲出發(fā)，厘清脈絡(luò)形成一條連線的故事。然后上升至課程，從課程的角度去審視故事中的內(nèi)容。最后從中總結(jié)出有意義的內(nèi)容再回歸至游戲，彌補(bǔ)之前幼兒游戲的不足，從而促進(jìn)幼兒的發(fā)展。此外，課程敘事能“促進(jìn)教師專業(yè)自覺的發(fā)展”［3］、“教師態(tài)度與行為的改變”［4］。然而，目前部分幼兒園教師進(jìn)行課程敘事只是停留在講述故事層面，或者只能簡單運(yùn)用故事中的內(nèi)容，課程敘事存在著一定的問題。據(jù)此，需要進(jìn)一步明晰幼兒園教師課程敘事的價(jià)值，探究目前存在的具體困境，從而針對(duì)性地彌補(bǔ)不足，提出有效的優(yōu)化路徑。

（二）方法的選擇

1．理論基礎(chǔ)：全視角學(xué)習(xí)理論

全視角學(xué)習(xí)理論是克努茲吸收多個(gè)學(xué)習(xí)理論，整合出的一種新的學(xué)習(xí)理論。全視角學(xué)習(xí)理論搭建了兩個(gè)過程、三個(gè)維度的學(xué)習(xí)框架，兩個(gè)過程包括：個(gè)體與環(huán)境之間的互動(dòng)、內(nèi)部心智獲得與加工的過程?！矮@得過程總是包含著內(nèi)容與動(dòng)機(jī)，由此產(chǎn)生了學(xué)習(xí)的三個(gè)維度：內(nèi)容、動(dòng)機(jī)與互動(dòng)”［5］。其中，內(nèi)容主要包括知識(shí)、理解與技能，動(dòng)機(jī)包括動(dòng)力、情緒與意志，互動(dòng)包括活動(dòng)、對(duì)話與合作。幼兒園教師需要提升課程敘事能力，進(jìn)行課程敘事，這個(gè)過程本身就是一個(gè)學(xué)習(xí)與提升的過程。因此，運(yùn)用全視角學(xué)習(xí)理論拓展教師敘事研究路徑具有很強(qiáng)的契合性。

2．訪談法

通過對(duì)幼兒園教師進(jìn)行課程敘事的方法、過程和態(tài)度等方面進(jìn)行訪談，總結(jié)出教師進(jìn)行課程敘事時(shí)的不足，進(jìn)而在改進(jìn)不足的基礎(chǔ)上結(jié)合全視角學(xué)習(xí)理論建構(gòu)幼兒園教師課程敘事的優(yōu)化路徑。

二、幼兒園教師課程敘事的價(jià)值

（一）課程敘事是教師與幼兒的視域融合

首先，課程敘事建立在觀察的基礎(chǔ)之上，教師通過觀察游戲中幼兒的行為，確定幼兒游戲的主題，厘清其中的線索及脈絡(luò)，最終形成由主題引領(lǐng)的完整的課程故事。其次，通過與幼兒進(jìn)行交流確定故事的完整性。教師基于已有的觀察，會(huì)與幼兒進(jìn)行交流或者結(jié)合幼兒最后的“游戲故事”對(duì)課程故事進(jìn)行完善，整合出完整的課程故事。在整個(gè)課程敘事中，既有教師的視角也有幼兒的視角，敘事過程就是視域融合的過程。教師如果有足夠的意識(shí)，在長期的課程敘事過程中，運(yùn)用這種視域融合，有利于獲得兒童視角。“兒童視角作為成人認(rèn)識(shí)理解兒童的有效路徑，聚焦于如何盡可能多地獲得兒童的‘顯現(xiàn)，從成人與兒童的相互走向開始，通過理論學(xué)習(xí)以‘走近兒童，進(jìn)而‘走進(jìn)兒童、做兒童生活世界的‘明悟者”［6］。教師合理地運(yùn)用課程敘事，在建構(gòu)故事中，與幼兒面對(duì)面進(jìn)行對(duì)話，完成初步的視域相接，在回顧故事時(shí)，通過懸置自身，以第三視角再次審視自我，發(fā)現(xiàn)故事中的幼兒，再一次進(jìn)行視域融合。因此這種視域融合的過程，有利于教師理解幼兒的所思所想，走進(jìn)幼兒的世界，從而更好地在幼兒游戲中給予適宜的指導(dǎo)與支持。

（二）課程敘事對(duì)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展具有引領(lǐng)性

首先，課程敘事有利于教師建立起對(duì)生活意義的探尋。布魯納認(rèn)為“構(gòu)建故事是人類為了理解生活中的事件及其意義所做出的自然回應(yīng)”［7］。幼兒如同初升的朝陽，充滿熱情與活力，在游戲活動(dòng)中的幼兒更是肆意揮灑著自己的能量與熱情。教師在觀察記錄幼兒的過程中容易被幼兒的熱情所感染，能更積極地面對(duì)生活。教師在長期建構(gòu)課程故事過程中，能夠體味故事中的情感與意義，能夠主動(dòng)去感受、尋找生活及教學(xué)中其他的意義事件。教師養(yǎng)成對(duì)生活故事意義探尋的習(xí)慣，更利于發(fā)現(xiàn)教學(xué)的意義，理解幼兒的行為。

其次，課程敘事有利于教師對(duì)教學(xué)進(jìn)行思考與反思。教師在關(guān)注幼兒的游戲活動(dòng)的時(shí)候，由于受到環(huán)境、情節(jié)等的干擾，且關(guān)注的幼兒較多，因此很難對(duì)即時(shí)發(fā)生事件產(chǎn)生過多的回應(yīng)與反思。教師采用拍照、錄像等方式進(jìn)行記錄，結(jié)合與幼兒的對(duì)話，最終將幼兒在游戲活動(dòng)中的故事整理出來，形成具有邏輯線索的故事。在整個(gè)過程中，每一次幾乎都在對(duì)幼兒游戲中的故事進(jìn)行重復(fù)，在不斷的重復(fù)中，很容易觸發(fā)教師的思考及反思。形成文本之后，教師通過看故事中的“人”與“情景”，更容易將自己抽離于“故事”，以旁觀者視角去審視故事中的“人”與“事”，從而促進(jìn)教師對(duì)故事中的“自我”進(jìn)行反思。

最后，課程敘事有利于教師將實(shí)踐教學(xué)與理論思考相結(jié)合。教師進(jìn)行課程敘事，是基于幼兒游戲活動(dòng)中發(fā)生的事件進(jìn)行敘事，也就是對(duì)教學(xué)過程中的事件進(jìn)行敘事，本身就是基于實(shí)踐的，是幼兒園教育活動(dòng)的一手材料。在進(jìn)行課程敘事時(shí)，教師是帶著一定目的的，如想了解幼兒某方面的發(fā)展、教學(xué)過程中自身存在的問題、記錄幼兒的成長過程等。在將課程故事連接成線后，教師會(huì)對(duì)課程故事進(jìn)行分析。在分析過程中，會(huì)結(jié)合之前所學(xué)的理論，利用相關(guān)學(xué)習(xí)指標(biāo)等，也可能會(huì)在遇到分析瓶頸后，查閱相關(guān)資料。這個(gè)過程就是理論結(jié)合實(shí)際的過程，是促進(jìn)教師思考的過程。

三、幼兒園教師課程敘事的現(xiàn)實(shí)困境

研究者對(duì)四所幼兒園進(jìn)行走訪，發(fā)現(xiàn)目前幼兒園做課程敘事停留在簡單敘事與表面分析的層面，訪談?wù)硪姳?。

通過表1得知教師進(jìn)行課程敘事存在一定的問題：首先，概念模糊。教師并不確定自己所做的究竟是不是課程敘事，課程敘事到底是什么他們也不太清楚，只是知道將幼兒的故事記錄下來。其次，意識(shí)不明。教師表示會(huì)利用故事進(jìn)行簡單分析，或者生成主題墻，或者放進(jìn)檔案，但并沒有意識(shí)到課程敘事的價(jià)值，也沒有意識(shí)到可以通過課程敘事研究，去提升自我，提高教學(xué)質(zhì)量等。再次，缺乏系統(tǒng)性。教師會(huì)將一些小故事記錄下來，但是沒有形成線索較強(qiáng)的系統(tǒng)故事，未將故事上升至課程的高度。最后，缺乏反思。教師基本都是對(duì)幼兒的游戲進(jìn)行記錄及簡單分析，未對(duì)“自我”進(jìn)行任何探尋和反思?？傊處熯M(jìn)行課程敘事過于簡單、比較模糊且技能不足，未達(dá)到課程敘事“深描”、教育“經(jīng)驗(yàn)”挖掘等要求，更未達(dá)到利用課程敘事進(jìn)行研究的程度。

四、全視角理論下幼兒園教師課程敘事的路徑生成

全視角學(xué)習(xí)理論整合多種學(xué)習(xí)理論，強(qiáng)調(diào)整體性學(xué)習(xí)，通過個(gè)體在與外部環(huán)境互動(dòng)過程中，而獲得內(nèi)部心智發(fā)展的過程。動(dòng)機(jī)是教師課程敘事的起點(diǎn)，互動(dòng)是教師進(jìn)行課程敘事的途徑，內(nèi)容獲得是教師課程敘事的保障，通過這一系列的整體性建構(gòu)，探索出幼兒園教師提升課程敘事能力的新路徑。

（一）通過外部及內(nèi)部聯(lián)合，強(qiáng)化敘事動(dòng)機(jī)與情感

1．幼兒園搭建學(xué)習(xí)平臺(tái)，強(qiáng)化教師敘事動(dòng)力

通過訪談分析可知，教師缺乏對(duì)課程敘事概念、課程敘事價(jià)值的理解，以及使用意識(shí)不足等。因此，幼兒園可以組織教師參加專家對(duì)課程敘事的分享座談會(huì)，觀看一些相關(guān)的視頻，開展相關(guān)書籍的閱讀和分享活動(dòng)，在集體進(jìn)修中推動(dòng)教師彌補(bǔ)課程敘事的不足。還可以組織課程敘事的知識(shí)競賽活動(dòng)、課程敘事優(yōu)秀案例學(xué)習(xí)活動(dòng)，鼓勵(lì)教師參加一些期刊的課程故事的征集等，通過這些方式強(qiáng)化教師積極進(jìn)行課程敘事的意識(shí)。教師只有明白什么是課程敘事，才有動(dòng)力進(jìn)行課程敘事。

2．調(diào)動(dòng)積極情緒，促進(jìn)教師高效的情緒勞動(dòng)

情緒勞動(dòng)，是指“一個(gè)人在完成任務(wù)時(shí)要‘投入的情感精力”［8］。教師的情緒勞動(dòng)程度會(huì)影響教師的職業(yè)幸福感［9］和工作滿意度［10］等。教師有較高的幸福感及工作滿意度，對(duì)教學(xué)工作會(huì)更投入。因此，幼兒園需要為教師創(chuàng)設(shè)積極的工作氛圍，調(diào)動(dòng)教師積極的情緒參與到教學(xué)之中。幼兒園可以創(chuàng)造一些“軟環(huán)境”，如多運(yùn)用鼓勵(lì)及獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，鼓勵(lì)教師進(jìn)行自我學(xué)習(xí)，獎(jiǎng)勵(lì)教師的相關(guān)進(jìn)步，讓教師的勞動(dòng)得到應(yīng)有的認(rèn)可。教師保持積極的情緒，才會(huì)更有動(dòng)力進(jìn)行課程敘事，為課程敘事研究奠定良好的情緒基礎(chǔ)。

3．進(jìn)行自我強(qiáng)化，保持高度的熱情和意志

教師個(gè)體應(yīng)進(jìn)行相關(guān)的知識(shí)儲(chǔ)備，積極參與相關(guān)的學(xué)習(xí)、培訓(xùn)，了解課程敘事的內(nèi)涵、價(jià)值和方法等，以便更好地在實(shí)際中進(jìn)行課程敘事。做好課程敘事并不是一蹴而就的，需要教師在長期工作中堅(jiān)持，不斷反思與改進(jìn)。因此教師要擁有堅(jiān)韌的意志，在有一定理論基礎(chǔ)的情況下，對(duì)課程敘事保持熱情，長期堅(jiān)持課程敘事，最終能靈活運(yùn)用課程敘事作為研究方法提升專業(yè)能力。

總之，應(yīng)通過幼兒園對(duì)教師進(jìn)行外部培訓(xùn)，結(jié)合教師個(gè)體內(nèi)部的學(xué)習(xí)與進(jìn)步，豐富教師的內(nèi)心情感體驗(yàn)，強(qiáng)化教師的敘事動(dòng)機(jī)與研究熱情。

（二）建立多效互動(dòng)機(jī)制

1．與活動(dòng)中的幼兒互動(dòng)

雖然自主游戲中倡導(dǎo)教師要學(xué)會(huì)放手，但是不等于教師不能與游戲中的幼兒互動(dòng)。在教師認(rèn)為需要介入時(shí)，可以嘗試去介入，并將游戲活動(dòng)及介入過程記錄下來，事后進(jìn)行分析、反思或集體討論應(yīng)如何介入，怎樣把教師介入變成教師支持等，最終探索出教師指導(dǎo)的有效路徑。因此，教師可以在游戲過程中進(jìn)行適當(dāng)互動(dòng)，如果在游戲時(shí)不適合互動(dòng)，也可以選擇在游戲后與幼兒多交流與互動(dòng)。在敘事文本中也應(yīng)將參與幼兒游戲活動(dòng)中的自己進(jìn)行敘述，甚至可以描述自己當(dāng)時(shí)的心理活動(dòng)及體驗(yàn)。只有與幼兒進(jìn)行互動(dòng)，才能進(jìn)一步了解幼兒，更有利于視域融合，獲得兒童視角。

2．與課程敘事文本互動(dòng)

在形成課程敘事文本以后，教師應(yīng)回顧課程敘事文本，與文本中的內(nèi)容進(jìn)行互動(dòng)。“敘事研究一個(gè)重要的理念就是‘體驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)”［11］，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的意義［12］。教師在與課程敘事文本互動(dòng)過程中，能更好地回顧與體驗(yàn)整個(gè)課程故事中所蘊(yùn)含的教育經(jīng)驗(yàn)，如探究文本中幼兒的發(fā)展、自己在做總結(jié)反思時(shí)是否不夠等。教師可通過課程敘事文本中的內(nèi)容進(jìn)行互動(dòng)及反思，探究事件背后的教育意義。

3．與課程敘事文本中的“我”對(duì)話

與教師課程敘事文本中的“我”進(jìn)行對(duì)話，更能促進(jìn)教師進(jìn)行反思，利于教師以第三視角看待事件過程的“我”。例如教師需要審視“我”在制訂目標(biāo)時(shí)，是否基于幼兒已有的發(fā)展水平認(rèn)真制訂目標(biāo)；“我”在幼兒游戲過程中是否全身心投入，是否認(rèn)真觀察；“我”在進(jìn)行記錄時(shí)，是否避重就輕；“我”在敘事時(shí)，是以什么樣的視角進(jìn)行敘事，是否帶有主觀色彩進(jìn)行敘事；“我”在進(jìn)行分析時(shí)，是否具體分析，是否敷衍了事；等等。教師通過與自我進(jìn)行對(duì)話，更能讓教師清楚記錄時(shí)是“我”，而進(jìn)行課程敘事時(shí)教師是研究者。

4．與同事交流合作

教師在遇到困惑、矛盾不清時(shí)，可以充分與同事進(jìn)行交流與探討。教師之間可以通過交換課程敘事文本，相互提出建議，取長補(bǔ)短，相互彌補(bǔ)。或者通過集體的課程審議，發(fā)揮集體的力量，提升課程敘事的能力。

（三）充分利用獲得內(nèi)容，詮釋與建構(gòu)意義

全視角學(xué)習(xí)理論的內(nèi)容維度，分解為知識(shí)、理解與技能。首先，教師需要具備課程敘事的相關(guān)知識(shí)儲(chǔ)備，這樣才能深度理解課程敘事文本所蘊(yùn)含的相關(guān)教育知識(shí)及意義。其次，充分理解課程敘事文本背后的教育意義，需要教師具備課程敘事研究的意識(shí)，這樣才有進(jìn)行理解課程故事背后所蘊(yùn)含的教育意義的可能。最后，除了要具備研究意識(shí)，還要具備課程敘事的基本技能，具備深度詮釋課程故事背后所蘊(yùn)含的教育意義的基本技能。教師在與教學(xué)環(huán)境中的人、事、物發(fā)生相互作用及互動(dòng)，再通過后續(xù)的學(xué)習(xí)積累，其心智技能得以發(fā)展，整個(gè)過程是在全視角學(xué)習(xí)理論下不斷提升與進(jìn)步的過程。通過前期動(dòng)機(jī)與互動(dòng)的鋪墊，只要長此以往，不斷嘗試實(shí)踐，不斷地探索反思，便能很好地進(jìn)行課程敘事。而教師在具備了課程敘事的相關(guān)知識(shí)、能夠進(jìn)行理解、具備研究的能力后，能夠比較系統(tǒng)地進(jìn)行課程敘事，反過來也能強(qiáng)化教師的課程敘事動(dòng)機(jī)，增強(qiáng)互動(dòng)的強(qiáng)度與效度。

（四）幼兒園教師課程敘事研究路徑模型創(chuàng)設(shè)

首先，經(jīng)歷了建立基本的課程敘事概念、意識(shí)，強(qiáng)化了課程敘事的動(dòng)機(jī)，為課程敘事奠定了良好的基礎(chǔ)。其次，通過利用敘事文本進(jìn)行回顧現(xiàn)場，與現(xiàn)場進(jìn)行互動(dòng)，為課程敘事做好了實(shí)踐準(zhǔn)備。最后，通過前期的內(nèi)生動(dòng)力與實(shí)踐互動(dòng)，充分利用所獲得的相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行意義詮釋。教師能夠具備課程敘事的能力，對(duì)教師強(qiáng)化動(dòng)機(jī)、有效互動(dòng)都是具有反推作用，內(nèi)容、動(dòng)機(jī)、互動(dòng)是一個(gè)循環(huán)，相互促進(jìn)，共同為提升教師課程敘事能力服務(wù)。據(jù)此，構(gòu)建了教師課程敘事優(yōu)化路徑的模型圖（見圖1）。

隨著國家對(duì)幼兒園教育質(zhì)量重視程度愈來愈深，對(duì)幼兒園教師的要求也越來越高，幼兒園教師角色也趨于多樣化。教師不僅是吸收外來理論運(yùn)用于教學(xué)的實(shí)踐者，而且是可以通過研究提取理論的研究者。幼兒園教師在課程敘事研究過程中能促進(jìn)專業(yè)成長，因此教師可以在日常教學(xué)工作中對(duì)課程敘事進(jìn)行深描、分析、詮釋、反思，最終提煉問題，發(fā)現(xiàn)教育意義，然后運(yùn)用所發(fā)現(xiàn)的教育意義回到課程本身進(jìn)行改進(jìn)，從而促進(jìn)幼兒更好的發(fā)展。整個(gè)過程是理論與實(shí)踐高度結(jié)合，促進(jìn)教師各方面成長的過程。雖然目前教師進(jìn)行課程敘事還有很多問題，要運(yùn)用課程敘事達(dá)到研究的水平還有一定的距離，但是通過幼兒園教師進(jìn)行思維的轉(zhuǎn)變，動(dòng)機(jī)的強(qiáng)化，互動(dòng)的深入，知識(shí)、理解與技能的綜合提高等全方位的學(xué)習(xí)提升，教師做好課程敘事研究指日可待。綜上所述，運(yùn)用基于“內(nèi)容、動(dòng)機(jī)、互動(dòng)”三位一體的全視角學(xué)習(xí)理論，是促進(jìn)教師課程敘事研究能力提升的有效路徑。

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李潔 / 貴州貴陽市第二實(shí)驗(yàn)幼兒園，教師，從事幼兒教育工作（貴陽 550004）；張小廷 / 貴州貴陽市云巖區(qū)第十四幼兒園，教師，從事幼兒教育工作（貴陽 550001）；張序婷 / 遵義職業(yè)技術(shù)學(xué)院人文旅游系，教師，從事學(xué)前教育基本理論、職業(yè)教育基本理論研究（遵義 563000）

【基金項(xiàng)目】貴州省普通本科高校2021年本科教學(xué)內(nèi)容和課程體系改革項(xiàng)目“傳統(tǒng)文化視角下中國古代文學(xué)課程教學(xué)的改革研究——以中國香文化為例”（GZJG20210377）