【摘 要】當前，“家園社”協同推進幼兒勞動教育逐漸走向實踐。貴州省“家園社”協同推進幼兒勞動教育面臨幼兒勞動教育目標不一致、實施幼兒勞動教育主體權責不清、幼兒勞動教育保障機制不完善的困境。文章基于現實困境，結合交疊影響域理論的理論模型和實踐機制，提出重塑以幼兒為中心的勞動教育主體角色、建構共同的幼兒勞動教育目標、完善互動聯結的協同育人機制、營造以“關懷”為核心的協同育人環(huán)境的策略，以期為推進貴州省幼兒勞動教育提供可參考意見。

【關鍵詞】“家園社” 幼兒勞動教育 交疊影響域理論 協同育人

【中圖分類號】G61? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）17-90-04

在教育事業(yè)中，學校是專業(yè)的教育機構，家庭和社會則是兩個重要的教育主體。2020年7月，教育部印發(fā)《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》），明確“將勞動觀念和勞動精神教育貫穿人才培養(yǎng)全過程，貫穿家庭、學校、社會各方面”，形成共育合力，并且還從勞動教育的目標及內容、實施與評價等多方面提供了具體可操作的指導性意見。雖然《綱要》中未對幼兒園勞動教育提出相關的指導性意見，但是學前教育是我國基礎教育的重要組成部分，為促進個體全面發(fā)展和健康成長，其教育與課程理應與基礎教育形成一脈相承的體系。從國家政策層面不難看出，推進幼兒勞動教育，需要家庭、幼兒園和社區(qū)這三個重要的教育場域有機銜接、協同共育。貴州省委辦公廳、貴州省人民政府辦公廳印發(fā)的《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的實施方案》中也明確提出“在校內活動中嵌入勞動教育”“在家庭生活中強化勞動教育”“在社會實踐中拓展勞動教育”。足以看出各級政府都在倡導家校社共同推進勞動教育。目前，我國尚未建立幼兒勞動教育“家園社”協通共育的聯動機制，但在教育實踐中，已成為大家公認的實用性的教育策略。

在國家政策的引領下，幼兒勞動教育理論與實踐掀起了新一輪的熱潮。其中，“家園社”協同推進幼兒勞動教育逐漸走向實踐。那么，這三者在推進幼兒勞動教育過程中到底應該怎樣建立協同關系、如何協同，則值得當下幼兒教育的理論研究者與實踐踐行者進一步思考和探索。本文基于貴州省“家園社”協同推進幼兒勞動教育的困境，結合美國霍普金斯大學愛普斯坦教授提出的“交疊影響域”理論模型，分析幼兒勞動教育“家園社”協同共育的可能路徑，以期為幼兒勞動教育的實施提供參考。

一、貴州省“家園社”協同推進幼兒勞動教育的困境

（一）幼兒勞動教育目標不一致

幼兒勞動教育目標是實施勞動教育的指向，它影響勞動教育的價值定位和實施方向。在“家園社”協同推進幼兒勞動教育背景下，幼兒勞動教育目標的確定往往伴隨著三方對勞動教育立場認知與利益博弈相關。貴州省各個幼兒園和社區(qū)均開始重視幼兒的勞動教育，不少幼兒園聯合社區(qū)開展相關的勞動體驗活動，但三方對于勞動教育的內涵、價值和評價方式等持不同的態(tài)度和不同的立場，幼兒勞動教育內容、實施方式等方面產生了沖突。例如家庭基于功利心態(tài)，往往關注幼兒勞動教育中勞動技能的習得。幼兒園或因評估檢查的壓力，開展勞動教育重形式的創(chuàng)新性，缺乏關注幼兒持續(xù)性進行某種勞動的堅持性品質。社區(qū)或因社會運行機制的關系，關注純粹的勞動本身，忽視其勞動的教育價值。

（二）實施幼兒勞動教育主體權責不清

“家園社”協同推進幼兒勞動教育的過程，應是三方主體既有分工、又有合作，各自承擔不同的責任。通過走訪調查發(fā)現，實際實施幼兒勞動教育的過程中，三方合作中地位不平等、權責不清，導致未能發(fā)揮三方協同共育的作用。主要體現在幼兒園通常發(fā)揮了幼兒勞動教育的主體作用，家長和社區(qū)卻被迫參與。家長不重視家庭發(fā)揮幼兒勞動教育的功能，只重視幼兒的家務勞動，在其他勞動教育內容合作中，敷衍性地用視頻或圖片打卡替代幼兒實際參與勞動。社區(qū)則主要是開展社區(qū)宣傳服務、職業(yè)體驗或單純的提供場地支持，失去了“家園社”“融通意義上育人資源的深度挖崛”［1］。

（三）幼兒勞動教育保障機制不完善

保障機制的完善與否對開展勞動教育的質與量都有著重大意義。通過調查發(fā)現，貴州省的幼兒勞動教育在保障機制上還不夠完善。一是師資隊伍素質參差不齊。近十年來，貴州省幼兒園教育質量得到提升，教師素質也越來越高，但由于園所地域性差異，很多農村幼兒園教師在勞動教育開發(fā)與實施過程中，存在明顯的能力不足問題，且專門針對幼兒園勞動教育的教材、著作及培訓較少，教師學習機會和平臺較少。二是在場地上未能實現號召社會共同參與勞動教育實踐基地的建設和運行，致活動場地受限。三是在課程開發(fā)上，因幼兒園教育沒有具體的勞動教育實施政策法規(guī)保障，導致一些幼兒園未能形成體系的勞動教育實施計劃、課程目標、課程內容和課程評價標準，其開展的勞動教育不夠深入，社區(qū)和家庭參與質量不高。

二、交疊影響域理論的理論邏輯及實踐機制

美國霍普金斯大學愛普斯坦教授在社會資本理論與生態(tài)系統(tǒng)理論的基礎上，提出“交疊影響域”理論。她認為，社會資本理論與生態(tài)系統(tǒng)理論都過分強調影響教育發(fā)展的當前因素，于是，她從指導和改善實踐的立場出發(fā)，提出在學校、家庭和社區(qū)建立以兒童為中心的新型伙伴關系。這種伙伴關系既是相互獨立又是互助互補的交疊關系。這種伙伴關系不僅有利于改善當下教育環(huán)境，為家庭提供服務與支持，提高家長的領導能力，幫助教師成長，更重要的是還能幫助兒童在學校和未來生活中取得成功。［2］

那么，這種新型的合作伙伴關系是一種什么關系樣態(tài)呢？即幼兒園、家庭和社區(qū)都要充分意識到三方對幼兒的教育都有責任，均是利益相關者，并且能夠長期保持良好的伙伴關系，三者之間的關系發(fā)生交互疊加的影響，共同為幼兒勞動教育貢獻力量。隨著幼兒園、家庭和社區(qū)三者之間密切、高質量的溝通與互動，更多的受教育者感受到合作者共同表現出的一致性觀念，例如創(chuàng)造性思維、努力學習、學校的重要性和互相幫助的重要性的影響。［3］

（一）理論模型

1．外部模型

交疊影響域理論模型主要分為外部模型和內部模型。外部模型主要表達幼兒園、家庭和社區(qū)在合作中的疊—離關系，如圖1所示。

由圖1可知，幼兒園、家庭和社區(qū)三者作為幼兒成長的重要場域，各自在教育經驗、教育價值觀及教育行為都有獨立的部分，同樣也有共同的部分，視活動性質的不同，其關系既可相互合作，最大限度地融合各方資源，發(fā)揮教育合力，又可相互分離，各自發(fā)揮對幼兒的獨特影響。這樣的方式，“為復雜多變、動態(tài)發(fā)展的教育實踐提供了充滿生命感的解釋力”［5］。

2．內部模型

交疊影響域理論的內部模型是闡述外部模型中三方疊加的關鍵部分放大后的關系，主要解釋三個主體在何處發(fā)生合作關系以及怎樣發(fā)生關系的內在機理，如圖2所示。

由圖2可知“家園社”協同育人的內部模型是建立在家庭、社區(qū)和幼兒園三種主體影響力的基礎之上，進一步走到三種主體中的人，即家庭中的家長、幼兒園中的教師和社區(qū)中的教育者。此外，鑲嵌與外部模型中的內部模型，不僅僅是指“家園社”協同推進幼兒勞動教育的交疊區(qū)域，同時還涉及交疊區(qū)域內外相互作用的結果。例如幼兒園邀請不同角色的家長走進幼兒園教學所產生的對幼兒、對家長個人、對教師所產生的有效作用。從整體上來說，內部模型揭示了三方之間為了孩子的成長，如何高質量互動合作，達成一致的教育目標。

（二）實踐機制

根據交疊影響域理論的研究，愛普斯坦總結了其“家園社”協同教育的實踐機制，主要是六種合作參與模式，即“當好家長、相互交流、志愿服務、在家學習、參與決策和與社區(qū)合作”［7］。

當好家長：此模式主要是幼兒園要為家長做好服務與支持，幫助家長提高自身綜合能力，尤其是提高家長的教育技能，幫助家庭建立以幼兒為中心的家庭環(huán)境。相互交流：采用家長會、通知函、電話、親子活動等形式，建立家園雙向溝通機制，幫助家長了解幼兒園的教育計劃與幼兒進步情況。志愿服務：家長在任何時間、任何地點支持幼兒園工作的都是志愿服務。在家學習：幼兒園主動向家長提供孩子學習所需的技能與指導，為家長提供如何讓幼兒在家獲得更好體驗的知識和技能。參與決策：賦予家長參與幼兒園建設與發(fā)展決策的權利，培養(yǎng)家長領導者和家長代表。與社區(qū)合作：幼兒園、家庭要加強與社區(qū)的溝通與合作，整合社區(qū)具備的相關教育資源，優(yōu)化幼兒園教育和家庭教育，促進幼兒的全面發(fā)展。［8］

三、“家園社”協同推進幼兒勞動教育的路徑

（一）重塑以幼兒為中心的勞動教育主體角色

在“家園社”協同育人機制體系中，幼兒應為勞動教育的主體角色。根據交疊影響域理論，幼兒并不是“家園社”無交疊關系的相對割裂的中心，而是建立在三者作為勞動教育共同體的中心。幼兒作為“家園社”協同推進勞動教育的紐帶和共同主體角色，有利于避免各自為政、相對獨立的勞動教育中心的困境。

此外，重塑以幼兒為中心的勞動教育主體角色還應考慮幼兒有能力參與“家園社”協同育人機制的可能性。這就意味著家庭、幼兒園、社區(qū)要重視幼兒的主觀能動性，不僅僅需要更新教育者自身的協同關系，而且要關注幼兒在協同關系中的主體角色，充分挖崛幼兒在勞動教育的主體性、領導力和創(chuàng)造力。例如為了突出幼兒勞動教育的主體性地位，三方要觀察和鼓勵幼兒自我探索和尋找勞動教育內容、方法，并提供外在支持和激發(fā)幼兒勞動的內在驅動力，促使幼兒能全身心地投入自己感興趣的勞動及受教育過程中。

（二）建構共同的幼兒勞動教育目標

從交疊影響域理論的實踐模式來看，六種模式主要是關注“家園社”合作的具體實施計劃和溝通技術。當前，貴州省“家園社”在合作中存在不協調現象，其主要原因是目標建構因利益博弈而產生分歧，勞動教育目標呈現出與幼兒成長不利、與幼兒興趣相悖的現象。根據《中共中央 國務院關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》精神，要樹立正確的勞動觀念、提升勞動技能、培育積極的勞動教育精神等，幼兒勞動教育目標應從“家園社”協同合力中尋求價值統(tǒng)一，需要保持立場上的相對一致性和連貫性。［9］

具體來說，共同的幼兒勞動教育目標需要以幼兒園為主導地位，家庭發(fā)揮基礎地位，社區(qū)發(fā)揮支持地位。在預設目標時，要以教師為主導，教師在深刻理解幼兒勞動教育的本質、內涵及時代特征背景下，根據幼兒的身心發(fā)展特點，再結合家庭和社區(qū)的利益與條件，共同協商開發(fā)出切實可行的幼兒勞動教育目標。雖然教師在幼兒教育中具有專業(yè)性的角色特點，但是仍然需要考慮家庭和社區(qū)中關于勞動教育目標不同的立場，將其目標納入動態(tài)生成過程中。

（三）完善互動聯結的協同育人機制

首先，建立并完善“家園社”協同推進幼兒勞動教育的制度，為三方的合作搭建穩(wěn)定的平臺。愛普斯坦提出的志愿服務、相互交流、參與決策等“家園社”合作模式都需要建立和完善其合作制度。社區(qū)可以通過成立幼兒勞動教育委員會，搭建家庭與家庭、家庭與幼兒園、家庭與社區(qū)其他人員之間資源共享、互相學習的平臺。幼兒園成立家長勞動教育指導學校，搭建幼兒園、社區(qū)、家庭三方互動式、共進式的幼兒勞動教育宣傳平臺和指導平臺，促使最大化發(fā)揮資源優(yōu)勢。也可以建立社區(qū)工作者進家庭、進幼兒園，教師進家庭、進社區(qū)的制度，深入挖掘各方勞動教育資源，相互溝通、協調，促使社區(qū)資源教育化，幼兒園資源擴大化。

其次，建立三方平等的地位。在幼兒勞動教育實施過程中，要發(fā)揮好幼兒園的主導地位、家庭的基礎性地位、社區(qū)的參與地位，但這并不意味著三方是從屬地位。三方的合作要建立在相互信任、彼此尊重的基礎上，建立平等對話、協商支持的過程中，保持持續(xù)良性互動關系。而且要避免因經濟、政治地位不同而產生不平等地位，要實現全員、全過程參與。

最后，明確三方在協同推進幼兒勞動教育中的具體責任。已有的政策指導雖然闡述“家園社”三方在勞動教育中的主要工作職責，但并未對三方協同共育的內容、途徑與標準進行細化。因此，應制定和發(fā)布勞動教育在幼兒園、家庭和社區(qū)實施的指導手冊，細化三方各自應盡的具體責任，三方在協同推進的過程中，各司其責，確保幼兒勞動教育的開展。

（四）營造以“關懷”為核心的協同育人環(huán)境

“關懷”是交疊影響域理論的核心，反映出幼兒園、家庭、社區(qū)在協同育人過程中情感導向和聯結，不是以任務驅動或純粹的解決問題的導向，而是僅僅圍繞受教育者——幼兒，三方合作進行情感上的注入，從而建立起的一種穩(wěn)定的、長期的、有效的新型合作伙伴關系。如果在實施幼兒勞動教育的過程中，將勞動作為懲戒幼兒的一種手段和方法，不僅沒能準確理解勞動的內涵，而且背離以“關懷”為核心的三方協同推進勞動教育的初衷。

具體而言，幼兒園、家庭、社區(qū)主動積極營造具有“關懷”性質的幼兒勞動教育環(huán)境，可以從五個方面著手。一是三方要共同以幼兒為中心，尊重幼兒的興趣、對勞動方面的訴求，有的放矢地開展合作，并在實施勞動教育的過程中，鼓勵和激勵幼兒對勞動的熱愛，關注他們在勞動技能、勞動精神和勞動情感方面的成長變化。二是重視勞動教育隱性環(huán)境的作用，幼兒園、社區(qū)均可利用宣傳欄、標語等打造外在環(huán)境，讓幼兒在環(huán)境中耳濡目染，感受勞動的魅力。三是注重勞動主題教育的開展。幼兒園可利用五一勞動節(jié)、植樹節(jié)等節(jié)日，開發(fā)出勞動教育周、勞動教育月、勞動教育日的系列活動，這些活動需要家長和社區(qū)的支持與參與，讓幼兒在“關懷”環(huán)境中接受勞動教育。四是有效利用勞動模范的先進事跡。家庭、社區(qū)和幼兒園可以通過勞模宣講會、故事會、交流分享會等形式，促使幼兒引發(fā)對勞動及勞動者的崇敬之情。五是重視勞動過程中的安全教育的融入。三方協同推進勞動教育過程中，要對所設定的勞動教育目標、選擇的勞動教育內容、實施的方法和途徑與幼兒能力進行評估，排查和評估幼兒在勞動過程中可能存在的風險和隱患，以關懷幼兒的思想和行動促進幼兒全面成長。

【參考文獻】

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［9］李成．新時代大中小學勞動教育內容一體化的實踐要求［J］．思想理論教育，2020（7）：60-64.

李容香 / 遵義職業(yè)技術學院人文旅游系，講師，從事學前教育課程與教學研究（遵義 563006）

【基金項目】貴州省教育廳高校人文社會科學項目“新時代貴州省幼兒園勞動教育體系構建研究”（2022ZC049）