摘 要：可視化工具是指應用圖像、線條、關(guān)鍵詞或圖表等表征知識的視覺媒介工具，能夠?qū)⒅R以圖解的方式表現(xiàn)出來。本文結(jié)合教學案例闡述了如何在初中英語閱讀教學中恰當?shù)剡\用各類思維可視化工具，在讀前、讀中和讀后培養(yǎng)學生的預測聯(lián)想思維、分析質(zhì)疑思維以及遷移評價思維，促使學生提升學習能力和思維品質(zhì)，促進學生英語學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：思維可視化工具；思維品質(zhì)；閱讀教學

作者簡介：黃佳飛，杭州市余杭區(qū)良渚實驗學校。

一、引言

《義務教育英語課程標準（2022年版）》指出，英語課程要培養(yǎng)的學生核心素養(yǎng)包括語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習能力等方面。其中，思維品質(zhì)指思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現(xiàn)的能力和水平，反映核心素養(yǎng)的心智特征。因此，如何培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)成為許多英語教師關(guān)注的重點。從思維內(nèi)容看，邏輯性思維技能包括分析綜合、分類比較、抽象概括，批判性思維技能包括判斷推理、質(zhì)疑解惑、求同辨異、評價預測，創(chuàng)造性思維技能包括縱向橫向思維、聯(lián)想想象、模仿創(chuàng)生。

在當前的初中英語閱讀教學中，已有相當多的教師意識到思維品質(zhì)的重要性，但有一部分教師不知從何入手，不會運用思維可視化工具來培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)；有的教師則把思維可視化工具單純等同于思維導圖，殊不知其只是可視化工具中的一種；還有教師將思維導圖與思維地圖混為一談。

本文將結(jié)合教學案例，闡述在初中英語閱讀教學中如何有效運用相應的思維可視化工具，分別培養(yǎng)學生的預測與聯(lián)想思維、分析與質(zhì)疑思維以及遷移與評價思維，進而從總體上提升學生的思維品質(zhì)。

二、思維可視化工具的定義與分類

思維可視化是指運用一系列圖示技術(shù)，即可視化工具，把原來不可視的思維清晰地呈現(xiàn)出來的過程。常見的思維可視化工具有概念圖（Concept Maps）、思維導圖（Mind Maps）和思維地圖（Thinking Maps）等類型。

概念圖（Concept Maps）通常將同一主題下的相關(guān)概念作為節(jié)點，用連線將其連接，并在連線上注明概念間的意義關(guān)系。概念圖包括概念（concepts）、命題（propositions）、交叉連接（cross-links）和層級結(jié)構(gòu)（hierarchical frameworks）四個基本組成部分。

思維導圖 （ Mind Maps）是東尼·博贊在20世紀60年代開發(fā)的一種思維可視化工具。它以一個中心點為起始，與其相關(guān)的各個分支向周圍分散，模擬了大腦思考和產(chǎn)生想法的過程。

思維導圖（Thinking Maps）是大衛(wèi)·海勒等基于語義學、認知心理學研究開發(fā)的一種視覺工具，主要有八種表現(xiàn)形式：氣泡圖（Bubble Map）、雙氣泡圖（Double Bubble Map）、圓圈圖（Circle Map）、樹形圖（Tree Map）、流程圖（Flow Map）、復流程圖（Multi-Flow Map）、括號圖（Brace Map）和橋形圖（Bridge Map）。

三、思維可視化工具運用于初中英語閱讀教學的實踐

（一）讀前：培養(yǎng)學生的預測與聯(lián)想思維

教師可以選取一些簡單、直觀的思維可視化工具，如氣泡圖（Bubble Map）、圓圈圖（Circle Map）等，將其與主題結(jié)合，運用于讀前環(huán)節(jié)，幫助學生觀察與思考，不僅為后續(xù)的閱讀活動打好基礎(chǔ)，還有助于培養(yǎng)學生的批判性思維和創(chuàng)造性思維。

觀察是獲取信息的一種知覺活動，讓學生通過觀察獲取信息是課堂教學活動前期的重要環(huán)節(jié)。因此，在讀前導入時，教師可以引導學生仔細觀察圖片與標題，并據(jù)此展開合理的判斷與推理，培養(yǎng)學生預測文本的能力。

以人教版初中英語七年級下冊Unit 12 SectionB部分的閱讀文章“A weekend to remember”為例。教師在讀前環(huán)節(jié)先呈現(xiàn)文章標題，提問“For you， what is a weekend to remember？ ”，讓學生思考：怎樣的周末是值得銘記的？大多數(shù)學生都會想到happy、exciting、scary等形容詞。這為回答讀后階段的問題“Why is it called 'a weekend to remember' ？”埋下了伏筆。接下來展示文本中的圖片，讓學生借助氣泡圖（見圖1）進行第二輪預測“When was the event？ Where did it happen？ Who was the main character？ What happened？ ”，通過這樣的問題設(shè)計，學生已經(jīng)對文章內(nèi)容做好了充分的預設(shè)，為后續(xù)的閱讀活動掃除了很多障礙，同時也發(fā)展了學生的判斷、預測和聯(lián)想思維。

（二）讀中：培養(yǎng)學生的分析與質(zhì)疑思維

在閱讀教學的讀中環(huán)節(jié)，教師可以利用思維可視化工具幫助學生梳理文章脈絡(luò)，提高分析與概括能力，深化學生對文本的理解。通過“提煉觀點—尋找依據(jù)—提出質(zhì)疑”的思維過程，可以很好地呈現(xiàn)學生從低階思維向高階思維過渡的過程。

1.梳理文章脈絡(luò)，培養(yǎng)分析思維。分析就是將研究對象的整體分為各個部分，并分別加以考察的認識活動。在閱讀教學中，教師可以引導學生借助思維導圖來梳理文章的脈絡(luò)與框架，將冗長的文章劃分成具有不同意義的若干部分，幫助學生更好地理解文章結(jié)構(gòu)，提高對文本的分析與概括能力。

如人教版初中英語九年級全一冊Unit 9 SectionA部分的閱讀文章“What Do You Feel Like Watching Today？”主要闡明作者“對電影的選擇取決于當天的心情”。教師引導學生仔細研讀文本，找出所有體現(xiàn)“feelings”的詞。通過觀察與分析，學生歸納出文章第二、三兩段都是圍繞“down or tired”的心情進行闡述的，可以進行歸納與整合。于是師生協(xié)作，綜合分析這兩個段落中各種信息之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，配合完成了思維導圖（見圖2）。思維導圖清晰地呈現(xiàn)了信息的分類與整合，有助于培養(yǎng)和提升學生的分析與歸納思維。在思維導圖的輔助下，學生完成了對文本主體內(nèi)容的復述，提升了邏輯性思維。

2.求同辨異，培養(yǎng)質(zhì)疑思維。在閱讀過程中，學生獲取表層信息后，教師可以用提問的方式引導學生仔細觀察和歸納，鼓勵他們對文本中作者的觀點與態(tài)度進行質(zhì)疑，并通過小組合作等方式，提高學生的質(zhì)疑解疑能力，同時深化學生對文本主題的理解。

求同辨異思維是批判性思維的重要組成部分。教師先梳理文章線索，然后利用韋恩圖（Venn Diagram），實現(xiàn)對文本中雙方事物的對比，同時提取出它們的共性特征。以人教版初中英語九年級全一冊Unit 10 SectionA部分的閱讀文章為例。這篇文章主要闡釋了哥倫比亞人和瑞士人時間觀方面的差異，而未曾關(guān)注他們的共性特征。教師可以呈現(xiàn)韋恩圖（見圖3），在梳理好差異后，引導學生提出質(zhì)疑“Do they have anything in common？ Can you find out any similarities？”。

學生檢索文章后找到依據(jù)：來自哥倫比亞的Teresa稱“We value the time we spend with our family.”，來自瑞士的Marc則稱自己“make an effort to be on time when meeting his friends because it's impolite to keep others waiting.”，說明兩國人對朋友都很重視，于是產(chǎn)出答案“They both value friendship.”。

隨后，教師繼續(xù)追問其他共同點。學生無思路時，教師以“Teresa says， 'We like to enjoy our time slowly. We often just walk around the town center， seeing as many of our friends as we can！' And Marc says， 'We usually plan to do something interesting， or go somewhere together.' ”來引導。學生受啟發(fā)后得出結(jié)論：Teresa與Marc雖然選擇了不同的生活方式（一個喜歡慢節(jié)奏，一個喜歡嚴謹守時、爭分奪秒），但他們都在追求一種對他們而言更舒適、更愉悅的生活。

（三）讀后：培養(yǎng)學生的遷移與評價思維

1.讀后思考延伸，培養(yǎng)遷移思維。在閱讀教學的讀后環(huán)節(jié)，教師可以運用思維地圖等思維可視化工具呈現(xiàn)文本主旨與框架，并引導學生在此基礎(chǔ)上進行多角度、深層次的思考延伸，提高學生的遷移創(chuàng)新能力。

以人教版初中英語八年級下冊Unit 1 SectionB部分的閱讀文章“He lost his arm but is still climbing”為例。學生閱讀完文章之后對Aron斷臂自救的故事有了具體的了解。教師通過流程圖（見圖4）重現(xiàn)故事的起因、經(jīng)過、高潮與結(jié)局，同時提出兩個問題引發(fā)學生思考What spirit can we learn from Aron？ What does the writer want to tell us by telling Aron's story？

有的學生回答“We should learn from Aron to make a prompt decision when in danger.”，有的學生聯(lián)想到身世可憐的民間音樂家阿炳，認為他們都擁有永不放棄的寶貴品質(zhì)。學生的思考延伸活動，提高了其知識遷移能力，有助于其思維品質(zhì)的發(fā)展。

2.開展自我監(jiān)控，培養(yǎng)評價思維。在讀后環(huán)節(jié)，教師常組織學生對該主題下的文章進行分析和討論，整理出其結(jié)構(gòu)特征，供學生進行口語表達或仿寫活動。教師可以與學生合作制作一份思維地圖式的評價量表，讓學生開展自我評價以及同伴間的互評。最后，再由教師進行評價?？茖W完善的評價體系有助于學生自我監(jiān)控與自我評價能力的提升。

以人教版初中英語八年級上冊Unit 2 Section B部分的閱讀文章“What do No.5 high school students do in their free time？”的讀后環(huán)節(jié)為例。學生完成閱讀任務后，教師引導學生仔細觀察并總結(jié)出這篇調(diào)查報告的Introduction、Results以及Comments。報告中還有一個不能缺少的要素——Numbers。據(jù)此，師生合作制成一份樹狀的評價量表（見圖5）。這一評價量表包含以下四方面內(nèi)容：開頭是否有介紹語，調(diào)查結(jié)果是否介紹清楚，是否使用了一些數(shù)據(jù)，結(jié)尾是否有作者的評論與看法。教師引導學生從這四個維度組織語言，口述或撰寫報告，實現(xiàn)語言的輸出。

四、結(jié)語

實踐證明，思維可視化工具輔助初中英語閱讀教學是十分科學、有效的做法。不論是概念圖、思維導圖，還是各種樣式的思維地圖，都以豐富的視覺形式直觀地為學生展現(xiàn)出語篇信息之間的聯(lián)系，幫助他們構(gòu)建文本的思維框架。在閱讀教學的讀前、讀中和讀后環(huán)節(jié)，教師可以利用思維可視化工具，促進學生積極思考，鍛煉其邏輯思維、批判性思維和創(chuàng)新性思維，進而提高其思維品質(zhì)，增強其英語學科核心素養(yǎng)。

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