張慶華

摘要：段落作為連接字詞和對文本篇章結(jié)構(gòu)理解的過渡性語言單位，學(xué)生對段落學(xué)習(xí)的深入可對其語文核心素養(yǎng)的提升起到重要的推動作用，這就需要語文教師針對語文要素中與語段相關(guān)的能力指向點(diǎn)，找準(zhǔn)彼此之間的邏輯聯(lián)系，明確不同的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，采取有效的教學(xué)策略，助力學(xué)生語段感知能力的逐步提升。文章提出：精準(zhǔn)定位目標(biāo)，確定語段教學(xué)的進(jìn)階層級；依循階梯發(fā)展，串聯(lián)語段教學(xué)的發(fā)展鏈條；多維關(guān)聯(lián)資源，構(gòu)建語文教學(xué)的輻射范疇。

關(guān)鍵詞：語段教學(xué)；核心素養(yǎng)；進(jìn)階發(fā)展

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“2022版新課標(biāo)”）中提出了“語文核心素養(yǎng)”的概念，并將其劃分為文化自信、語言運(yùn)用、思維發(fā)展和審美創(chuàng)造四個(gè)維度。從學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律來看，培養(yǎng)核心素養(yǎng)、發(fā)展語文能力并不是一朝一夕的事情，而是一個(gè)相對漫長的過程。從2022版新課標(biāo)對語文課程的定位來看，語文學(xué)習(xí)是一個(gè)循序漸進(jìn)、拾級而上的漸進(jìn)性過程。依照教材所設(shè)定的能力訓(xùn)練方向以及蘊(yùn)藏在語文要素中的核心概念，無論是語文知識還是語文關(guān)鍵能力，抑或是學(xué)習(xí)語文所需要的基本方法、策略，都非常鮮明地呈現(xiàn)出從簡單到復(fù)雜、從零散到整合的學(xué)習(xí)特點(diǎn)。

語段又稱為“句群”，是由句子群組合而成的、與上下文相關(guān)聯(lián)而又相對獨(dú)立的一段話，或者一個(gè)片段，是連接第一學(xué)段字詞教學(xué)和第三學(xué)段對文本篇章結(jié)構(gòu)的過渡性語言單位。語段意識包含對語段內(nèi)容的理解、內(nèi)蘊(yùn)的體悟、語句之間邏輯的梳理以及言語形式的洞察，培養(yǎng)過程既需要充分發(fā)揮學(xué)生對語言感知和運(yùn)用的綜合能力，又需要推動學(xué)生思維意識的發(fā)展。

1? ?精準(zhǔn)定位目標(biāo)，確定語段教學(xué)的進(jìn)階層級

1.1依托語文要素，構(gòu)建目標(biāo)達(dá)成的階梯

縱觀整套統(tǒng)編版語文教材，與傳統(tǒng)教材相比，主要的不同就是設(shè)置了語文要素，為每個(gè)單元、每篇課文都明確了語用訓(xùn)練的價(jià)值點(diǎn)。從當(dāng)下的踐行和使用情況來看，語文要素在設(shè)置上不僅改變了傳統(tǒng)教學(xué)語言訓(xùn)練點(diǎn)模糊不清、雜亂無序的情況，而且體現(xiàn)出嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬄?lián)系。這就需要教師依循教材編者所設(shè)定的體系網(wǎng)絡(luò)，關(guān)注每個(gè)語文要素學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的思維狀態(tài)，在連點(diǎn)成線、逐步輻射的思維過程中推動學(xué)生內(nèi)在思維的進(jìn)階發(fā)展，構(gòu)建語段教學(xué)的序列化的和諧體系。

以統(tǒng)編版三年級上冊第六單元為例，這個(gè)單元編者所設(shè)置的語文要素是“借助關(guān)鍵語句理解一段話的意思?！焙苊黠@，這一語文要素的核心宗旨在于“理解一段話的意思”，重在訓(xùn)練學(xué)生對語段內(nèi)容的感知和理解能力，同時(shí)還提供了明確的“理解方法”，即“借助關(guān)鍵語句”。借助學(xué)生第一學(xué)段深入學(xué)習(xí)詞句蓄積的經(jīng)驗(yàn)，緊扣語句和語段之間的聯(lián)系，助力學(xué)生對段落的感知與把握。這個(gè)單元中的精讀課文《富饒的西沙群島》第五自然段就具有典型的代表性，教師可以引導(dǎo)學(xué)生先自主學(xué)習(xí)課文，并在整體了解語段大意的基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生在語句之間的相互辨析過程中，找出“與眾不同”的一句話，從而讓學(xué)生認(rèn)識到，這句話不僅表達(dá)出自身獨(dú)立的價(jià)值意蘊(yùn)，而且涵蓋了整個(gè)語段所表達(dá)的具體指向。在此基礎(chǔ)上，教師再組織學(xué)生用思維導(dǎo)圖的方式繪制語段的段落結(jié)構(gòu)，用歸納思維明晰這句話在展現(xiàn)語段大意過程中的作用，以幫助學(xué)生明確關(guān)鍵句用意。

在三年級下冊第四單元，編者針對語段所設(shè)置的語文要素則是“了解課文是怎樣圍繞一個(gè)意思把一段話寫清楚的”。很顯然，這一單元的語文要素與上一單元就有著相同的語言訓(xùn)練指向，但所關(guān)注的維度已經(jīng)從原本的閱讀走向了表達(dá)，落實(shí)要素所承載的思維方式也從“歸納”轉(zhuǎn)化為“演繹”。對比這兩個(gè)單元的要素就可以明確定位各教學(xué)單元所承載的具體價(jià)值，明確相應(yīng)的教學(xué)定位，為落實(shí)語段教學(xué)奠定基礎(chǔ)。

1.2依托典型素材，發(fā)展綜合認(rèn)知素養(yǎng)

針對第二學(xué)段學(xué)生對語言單位的感知掌握情況，編者所設(shè)定的語文要素訓(xùn)練主要聚焦于語言內(nèi)容和言語形式上，這兩者之間不是完全割裂。教師可以從表達(dá)內(nèi)容和表達(dá)方式兩個(gè)不同的維度組織學(xué)生展開辨析，從而實(shí)現(xiàn)兩者之間的相互交融，助力學(xué)生語段感知能力不斷提升。

《趙州橋》這一課所涉及的語文要素是“了解課文是怎樣圍繞一個(gè)意思把一段話寫清楚的”。針對這一要素的定位，教師在教授這篇課文第三自然段時(shí)，需要將教學(xué)的重點(diǎn)聚焦于“作者是怎樣將趙州橋美觀的特點(diǎn)寫清楚的？”。首先，教師組織學(xué)生回顧自身積累的知識，借助三年級上冊第六單元語文要素所形成的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，嘗試通過自主性閱讀，借助關(guān)鍵性語句理解這一段話，同時(shí)對語段所呈現(xiàn)出來的內(nèi)在結(jié)構(gòu)進(jìn)行劃分。整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)需要教師準(zhǔn)確定位語段的關(guān)鍵句，并在解構(gòu)語段“總—分”結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上把握語段的整體內(nèi)容。其次，教師引領(lǐng)學(xué)生緊扣語段表達(dá)的關(guān)鍵性字詞，圍繞“相互纏繞”“相互抵著”等極具動感的詞匯，依托靜態(tài)圖片和動作演示，感受趙州橋欄桿上各種圖案的精美，真正認(rèn)識到作者正是通過一幅幅精美的圖案將趙州橋“美觀”的特點(diǎn)清晰而真切地展現(xiàn)在讀者面前的。在此基礎(chǔ)上，教師再組織多種形式的朗讀，將對圖案的觀察和想象等多種主觀體驗(yàn)融入朗讀的語氣語調(diào)中，讓學(xué)生進(jìn)一步感受語言描繪中圖案的精美，洞察文本語段構(gòu)建的巧妙，實(shí)現(xiàn)表達(dá)內(nèi)容與言語形式的有效融合。最后，教師需要搭建遷移運(yùn)用的實(shí)踐平臺，為學(xué)生展示課前搜集的趙州橋欄桿上的其他圖片，并引導(dǎo)學(xué)生模仿課文的語段，運(yùn)用“有的……有的……還有的……”句式，將觀察所得和形成的感受聚合起來，構(gòu)建成為一個(gè)有機(jī)的語段意義體，將圖案中蛟龍的動作與神態(tài)進(jìn)行進(jìn)一步拓展，在充分感知趙州橋之美的基礎(chǔ)上，借助實(shí)踐表達(dá)進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，從而幫助學(xué)生形成初步的語段意識。

2? ?依循階梯發(fā)展，串聯(lián)語段教學(xué)的發(fā)展鏈條

在2022版新課標(biāo)中，進(jìn)入第二、三學(xué)段，編者對語段教學(xué)所設(shè)置的語文要素?zé)o論是在范疇還是能力層級，都有了鮮明的進(jìn)階，語段教學(xué)也應(yīng)該隨著學(xué)生的思維成長以及教材編排的難度逐漸拾級而上。教師要遵循從扶到放的原則，構(gòu)建具有層級性、體系性的學(xué)習(xí)臺階，將教材所設(shè)置的價(jià)值點(diǎn)串聯(lián)成線，形成清晰有序的知識能力鏈條，為學(xué)生的語段學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

2.1從扶到放，促進(jìn)能力拔節(jié)

統(tǒng)編版教材在編排上體現(xiàn)了以單元為抓手的整體性、層級性的編排方式。一個(gè)單元中的具體課文并不是簡單的并列關(guān)系，而是依循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律與語文要素指向能力呈現(xiàn)出鮮明的層級性。因此，教師要善于利用單元中的精讀課文，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行深入學(xué)習(xí)，在理解內(nèi)容的同時(shí)，積累學(xué)習(xí)方法、積攢學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、形成學(xué)習(xí)能力，將方法和經(jīng)驗(yàn)遷移到單元中的略讀課文中，從而設(shè)置從扶到放的單元教學(xué)結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性化、多元化的思維意識，真正借助經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化、強(qiáng)化素養(yǎng)發(fā)展。

以統(tǒng)編版三年級下冊第四單元為例，編者所設(shè)定的語文要素是“借助關(guān)鍵語句概括一段話的大意”。在教授這個(gè)單元首篇精讀課文《花鐘》時(shí)，教師就需要引領(lǐng)學(xué)生先借助典型的語段，在已蓄積的關(guān)鍵性語句的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，著重辨析語段中關(guān)鍵性語句與其他語句之間的從屬關(guān)系，從而運(yùn)用關(guān)鍵語句概括段落大意。教授這一語段時(shí)，教師需要在明確任務(wù)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生一步一步分析關(guān)鍵性詞語，厘清關(guān)鍵語句與詞語之間的內(nèi)在關(guān)系，進(jìn)一步梳理出典型語段中的語句聯(lián)系，將語文要素真正地落到實(shí)處。而在教授這個(gè)單元的略讀課文《小蝦》時(shí)，教師則可以嘗試著完全放手，充分激活學(xué)生從精讀課文中所獲取的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，給予學(xué)生廣闊的空間，為搭建自主性、實(shí)踐性的語文活動平臺奠定基礎(chǔ)。

在語文教學(xué)過程中，教師需要充分把握教材編者在不同單元中所設(shè)置的語文要素，緊扣能力維度相同但表達(dá)方式不同的特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷嘗試學(xué)習(xí)到內(nèi)化積累，直至實(shí)踐運(yùn)用，促進(jìn)對語段的整體把握。

2.2復(fù)現(xiàn)關(guān)聯(lián)，引領(lǐng)思維進(jìn)階

語文能力并不是一蹴而就的，而是需要經(jīng)歷相對漫長、反復(fù)的實(shí)踐操作才能得以形成。因此，對于要素中所設(shè)置的語段教學(xué)能力點(diǎn)，教師不能一講了之，而需要找準(zhǔn)要素之間的內(nèi)在聯(lián)系，通過彼此勾連、復(fù)現(xiàn)的方法，激發(fā)學(xué)生的原始記憶，在原有認(rèn)知起點(diǎn)上搭建能力升級的跳板，從而促進(jìn)學(xué)生對語段認(rèn)知的不斷升級。

3? ?多維關(guān)聯(lián)資源，構(gòu)建語文教學(xué)的輻射范疇

以前后貫通的方式，關(guān)注編者在第二學(xué)段語文要素針對語段所設(shè)置的訓(xùn)練點(diǎn)，可以清晰地梳理學(xué)生能力生長的內(nèi)在鏈條。但僅僅停滯于此，學(xué)生對語段的感知還相對有限，這就需要教師充分挖掘和發(fā)現(xiàn)語段中所蘊(yùn)藏的教學(xué)價(jià)值，引領(lǐng)學(xué)生嘗試在縱向聯(lián)系的基礎(chǔ)上展開橫向關(guān)聯(lián)，運(yùn)用思維可視化的方式，搭建讀寫聯(lián)動平臺，不斷豐盈與擴(kuò)展語義呈現(xiàn)的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，以拓展學(xué)生思維的內(nèi)在深度和廣度。

小學(xué)生正處于具象思維階段，他們對于語段的整體感知還無法自然地延伸到語段的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)上。教師要遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，嘗試將語段中所展現(xiàn)的語句聯(lián)系以直觀化、形象化的圖解方式加以呈現(xiàn)，將自身對語段聯(lián)系的解構(gòu)以思維可視化的形態(tài)形象地展現(xiàn)出來。

語段教學(xué)的核心規(guī)則不僅要借助語段這一過渡性的語言單位達(dá)成對內(nèi)容的理解，而且要指導(dǎo)學(xué)生寫好語句、關(guān)聯(lián)篇章，從而實(shí)現(xiàn)表達(dá)素養(yǎng)的有效發(fā)展?？v觀統(tǒng)編版教材，不少經(jīng)典課文中就蘊(yùn)藏著典型的語段載體及豐富的范例價(jià)值，教師要精準(zhǔn)解讀和把握編者所設(shè)置的隨文練筆的用意，進(jìn)一步搭建、強(qiáng)化語段讀寫之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，從而幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)由讀到寫的轉(zhuǎn)化。

讀與寫本身就是語文學(xué)習(xí)的兩大核心支柱，讀是為了更好地寫，寫則能夠強(qiáng)化對讀的體驗(yàn)，更為重要的是，可以通過寫的過程暴露讀的不足。在隨文練筆的教學(xué)過程中，學(xué)生不僅增強(qiáng)了語段意識，而且在寫的過程中促進(jìn)了對語段學(xué)習(xí)的自我反思，從而明晰自身存在的不足，為再度回歸文本、深度品味提供明確的方向。

參考文獻(xiàn)：

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