黃文婧

摘 要：鄉(xiāng)村振興的關(guān)鍵在于鄉(xiāng)村學(xué)校教育的內(nèi)生發(fā)展。具體而言，鄉(xiāng)村學(xué)校教育的發(fā)展主要由教師、學(xué)生、鄉(xiāng)土文化三大核心要素構(gòu)成，各要素之間相互聯(lián)系依托，促使鄉(xiāng)村學(xué)校教育的內(nèi)生發(fā)展。然而，當(dāng)下鄉(xiāng)村學(xué)校教育發(fā)展面臨著鄉(xiāng)土文化的缺失、鄉(xiāng)村學(xué)校教育主體的缺位、對(duì)鄉(xiāng)土文化的漠視等困境。實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村學(xué)校教育的內(nèi)生發(fā)展有賴于鄉(xiāng)村學(xué)校對(duì)鄉(xiāng)土文化的開(kāi)發(fā)與利用、加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)、夯實(shí)鄉(xiāng)土文化認(rèn)同等。

關(guān)鍵詞：內(nèi)生發(fā)展 鄉(xiāng)村學(xué)校教育 鄉(xiāng)土文化

鄉(xiāng)村學(xué)校教育作為一項(xiàng)基礎(chǔ)性民生工程，在鄉(xiāng)村振興中扮演著重要的角色。黨的十九大報(bào)告提出實(shí)施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，推動(dòng)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化發(fā)展以來(lái)，國(guó)家先后出臺(tái)了一系列改善鄉(xiāng)村教育的有力措施，如師范生公費(fèi)教育政策、學(xué)生資助幫扶工作等。但在發(fā)展鄉(xiāng)村學(xué)校教育的過(guò)程中，由于鄉(xiāng)村學(xué)校教育天然存在著資源少、條件差、信息慢等劣勢(shì)，在實(shí)施時(shí)鄉(xiāng)村學(xué)校大多會(huì)陷入同質(zhì)化的誤區(qū)，即未立足于鄉(xiāng)村生活開(kāi)展教育活動(dòng)，一味模仿城鎮(zhèn)教育而喪失了本土性。因此，鄉(xiāng)村學(xué)校教育的發(fā)展要摒棄“等、靠、要”思想，既要以外源發(fā)展為輔助，更要以內(nèi)生發(fā)展為支撐，積極開(kāi)發(fā)本土性的教育資源，發(fā)揮鄉(xiāng)土文化的教育價(jià)值，重構(gòu)鄉(xiāng)村學(xué)校教育發(fā)展模式，為鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展提供有力支持。

一、鄉(xiāng)村學(xué)校教育發(fā)展的關(guān)鍵是構(gòu)建內(nèi)生發(fā)展優(yōu)化策略

（一）內(nèi)生發(fā)展理論的內(nèi)涵界定

內(nèi)生發(fā)展（endogenous development）一詞于20世紀(jì)70年代產(chǎn)生，最早應(yīng)用于西方宏觀經(jīng)濟(jì)理論中，達(dá)格·哈馬舍爾德財(cái)團(tuán)在聯(lián)合國(guó)大會(huì)上將“內(nèi)生發(fā)展”一詞于《另一個(gè)發(fā)展》報(bào)告中正式提出。國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界對(duì)內(nèi)生發(fā)展的研究視角呈現(xiàn)出多元化的特點(diǎn)，從理論視角上看，內(nèi)生發(fā)展是指在區(qū)域范圍內(nèi)充分發(fā)掘內(nèi)部的“內(nèi)生基因”，使其發(fā)展并借此喚醒區(qū)域民眾的自信。［1］從互聯(lián)網(wǎng)視角上看，通過(guò)利用互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)探索“多方協(xié)同”的本土數(shù)字資源開(kāi)發(fā)模式，可以實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源的整合分配，進(jìn)而激發(fā)學(xué)校的自我發(fā)展力。［2］由此可知，內(nèi)生發(fā)展并不是與外源發(fā)展相對(duì)立，而是在批判外源發(fā)展的基礎(chǔ)之上，以一種開(kāi)放包容的樣貌去吸收外界的優(yōu)質(zhì)資源，進(jìn)而為本土發(fā)展提供借鑒與經(jīng)驗(yàn)，最后轉(zhuǎn)化為自身的內(nèi)在動(dòng)力，實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。

在上述研究的基礎(chǔ)上，筆者認(rèn)為內(nèi)生發(fā)展的內(nèi)涵可歸納如下。內(nèi)生發(fā)展作為驅(qū)動(dòng)事物發(fā)展的根本性力量體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是主體中內(nèi)在因素的自我發(fā)展；二是在外界因素的刺激下而發(fā)揮出的原有的內(nèi)生動(dòng)力。對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校教育發(fā)展而言，構(gòu)建鄉(xiāng)村學(xué)校教育的內(nèi)生發(fā)展模式既需要激活和整合鄉(xiāng)土文化資源、調(diào)動(dòng)師生的創(chuàng)新動(dòng)力，更需要鄉(xiāng)村學(xué)校以一種更加開(kāi)放的態(tài)度去接受外界所帶來(lái)的資源與挑戰(zhàn)。

二、鄉(xiāng)村學(xué)校教育內(nèi)生發(fā)展當(dāng)前存在的困境

（一）鄉(xiāng)土文化在學(xué)校教育中的缺失

費(fèi)孝通先生對(duì)于中國(guó)的鄉(xiāng)村是這樣描述的“中國(guó)社會(huì)是鄉(xiāng)土性的”“‘土是他們（鄉(xiāng)村人）的命根?！保?］

鄉(xiāng)土文化是中華優(yōu)秀文化的重要組成部分，是社會(huì)主義文化寶貴的財(cái)富，是建設(shè)社會(huì)主義文化強(qiáng)國(guó)不竭的精神動(dòng)力。隨著近年來(lái)我國(guó)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展、社會(huì)的轉(zhuǎn)型升級(jí)，城鄉(xiāng)二元制經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)將鄉(xiāng)村推向“空心化”，鄉(xiāng)土文化逐漸遠(yuǎn)離人群視野，鄉(xiāng)土文化傳承“斷裂”，鄉(xiāng)土性淡化。學(xué)校教育作為傳遞鄉(xiāng)土文化的重要載體也在不同程度上受到?jīng)_擊，主要體現(xiàn)在鄉(xiāng)土文化課程的空無(wú)。

鄉(xiāng)村的被動(dòng)“城市化”在一定程度上打破了鄉(xiāng)村固有的思維模式及生活方式。［4］鄉(xiāng)村學(xué)校教育也不可避免地出現(xiàn)“城市化”——鄉(xiāng)土文化課程的空無(wú)，空無(wú)課程指學(xué)校課程所缺乏的、應(yīng)該有卻無(wú)、應(yīng)該教卻未教的課程。［5］在鄉(xiāng)村學(xué)校教育中體現(xiàn)為校本課程在開(kāi)發(fā)中受城市文化的影響，迷失課程的價(jià)值定位和課程開(kāi)發(fā)本質(zhì)，遠(yuǎn)離鄉(xiāng)土文化的開(kāi)發(fā)，即教材編寫(xiě)內(nèi)容的空無(wú)、教師教學(xué)內(nèi)容的空無(wú)。

教材在校本課程開(kāi)發(fā)中扮演著重要的角色，而教材編寫(xiě)者在編寫(xiě)過(guò)程中對(duì)于教材的內(nèi)容具有極大的選擇權(quán)，這種權(quán)力在對(duì)內(nèi)容進(jìn)行選擇時(shí)會(huì)有意無(wú)意地將不符合自己觀念意識(shí)的內(nèi)容略去。針對(duì)“應(yīng)該選擇什么樣的知識(shí)作為教材的內(nèi)容”這個(gè)問(wèn)題，早在19世紀(jì)赫伯特·斯賓塞就發(fā)出了“什么知識(shí)最有價(jià)值？”的有力之音。而在開(kāi)發(fā)鄉(xiāng)土文化校本課程中，編者選擇的內(nèi)容多為主流文化，對(duì)鄉(xiāng)土文化資源的忽視一方面致使校本課程內(nèi)容的同質(zhì)化，未能較好體現(xiàn)地方特色；另一方面不利于鄉(xiāng)土文化的傳承與創(chuàng)新，使得鄉(xiāng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在傳承上“斷裂”。

教師的知識(shí)水平、價(jià)值觀等能夠在一定程度上影響學(xué)生對(duì)教材內(nèi)容的認(rèn)識(shí)。在調(diào)研某鄉(xiāng)村學(xué)校時(shí)發(fā)現(xiàn)，盡管學(xué)校開(kāi)設(shè)了鄉(xiāng)土文化相關(guān)的課程，但由于任課教師長(zhǎng)時(shí)間生活在城市，對(duì)課程內(nèi)容的解讀不足，在實(shí)施課程時(shí)不能很好地把握課程活動(dòng)的價(jià)值意蘊(yùn)，課程所取得的效果較差，這就造成了課程知識(shí)空無(wú)的后果。此外，邁克爾·阿普爾認(rèn)為知識(shí)被不均勻地分給了不同層次的人。鄉(xiāng)村學(xué)校在開(kāi)發(fā)校本課程時(shí)對(duì)鄉(xiāng)土文化的忽略，也在一定程度上影響著教師在課程講授上對(duì)鄉(xiāng)土文化的輕視。

（二）鄉(xiāng)村教育主體在學(xué)校中的缺位

鄉(xiāng)村教師作為我國(guó)基礎(chǔ)教育的脊梁，其數(shù)量與質(zhì)量是實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展不可或缺的因素。但是，我國(guó)鄉(xiāng)村教師仍普遍存在著“下不去”“留不住”的問(wèn)題。要想解決這些“癥結(jié)”，我們要探尋造成這些問(wèn)題的原因，才能從根源上解決問(wèn)題。

有關(guān)調(diào)查顯示，56.3%、66.8%、68.3%的省屬普通師范院校、省屬重點(diǎn)師范院校、211師范院校的學(xué)生無(wú)意愿前往鄉(xiāng)村任教。［6］師范學(xué)校的學(xué)子畢業(yè)后無(wú)意愿返鄉(xiāng)任教，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師數(shù)量短缺，會(huì)在一定程度上造成鄉(xiāng)村教育主體在學(xué)校中的缺位。此外，鄉(xiāng)村教育主體在學(xué)校中的缺位還表現(xiàn)為鄉(xiāng)村教師流失嚴(yán)重，鄉(xiāng)村教師流失主要分為職業(yè)內(nèi)部流動(dòng)與職業(yè)外部流動(dòng)。［7］據(jù)調(diào)查，云南省有90.7%的特崗教師有調(diào)動(dòng)或改行的意愿。［8］由于鄉(xiāng)村基礎(chǔ)設(shè)施不完善、發(fā)展前景差、缺乏專業(yè)支持等原因，致使這些鄉(xiāng)村教師通過(guò)參加公務(wù)員考試以求轉(zhuǎn)換工作類型及地點(diǎn)，或通過(guò)各種方式由鄉(xiāng)村轉(zhuǎn)向城鎮(zhèn)繼續(xù)從事教育工作。鄉(xiāng)村教師在謀求個(gè)人利益的同時(shí)忽視了鄉(xiāng)村學(xué)校及學(xué)生的利益，加劇了鄉(xiāng)村教育主體在學(xué)校中的缺位。

另一方面，鄉(xiāng)村學(xué)校生源的流失同樣是鄉(xiāng)村學(xué)校教育難以持續(xù)發(fā)展的原因之一。在城鄉(xiāng)教育一體化的過(guò)程中，農(nóng)村生源大規(guī)模向城鎮(zhèn)流動(dòng)，2017年Y校所在轄區(qū)中有200余名兒童，僅有120名學(xué)生在校，其余學(xué)生轉(zhuǎn)向城鎮(zhèn)繼續(xù)上學(xué)或跟隨父母至外鄉(xiāng)讀書(shū)，這造成了鄉(xiāng)村城鎮(zhèn)兩極分化，加速了鄉(xiāng)村教育的衰

落。［9］近年來(lái)，隨著“撤點(diǎn)并?！闭叩牟粩嗤七M(jìn)，教育資源力量也隨之不斷調(diào)整。教育資源的變化，刺激著農(nóng)民對(duì)優(yōu)質(zhì)教育的渴望，從而促使大量農(nóng)村生源由鄉(xiāng)村學(xué)校轉(zhuǎn)向城鎮(zhèn)學(xué)校。

鄉(xiāng)村學(xué)校師生的這種單向流動(dòng)，致使優(yōu)質(zhì)生源和教師流失，鄉(xiāng)村教育的優(yōu)質(zhì)力量不斷流向城鎮(zhèn)，鄉(xiāng)村教育與城鎮(zhèn)教育差距愈發(fā)明顯。一方面，優(yōu)秀生源的流失會(huì)降低教學(xué)成績(jī)，損害鄉(xiāng)村學(xué)校的生源結(jié)構(gòu)。學(xué)生在班集體的組建中發(fā)揮著巨大的作用，優(yōu)秀生源更是如此，一個(gè)優(yōu)秀的學(xué)生能夠在班集體中發(fā)揮先鋒模范帶頭作用，有利于班級(jí)形成良好的學(xué)習(xí)氛圍，在向上的學(xué)習(xí)環(huán)境中邊緣化的學(xué)生也會(huì)默默努力。另一方面，鄉(xiāng)村教師的離開(kāi)同樣不利于整個(gè)鄉(xiāng)村學(xué)校的資源結(jié)構(gòu)平衡。學(xué)校在培訓(xùn)新教師時(shí)通常采取“傳教幫帶”的內(nèi)部培養(yǎng)模式，當(dāng)經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師離去又無(wú)新教師接替，代際傳承就會(huì)中斷，出現(xiàn)青黃不接的局面，鄉(xiāng)村學(xué)校的師資力量將大大受損，教學(xué)水平會(huì)降低，教育質(zhì)量也會(huì)隨之下降。

（三）師生對(duì)鄉(xiāng)土文化的漠視

鄉(xiāng)土文化認(rèn)同是激發(fā)內(nèi)生發(fā)展的精神動(dòng)力，是情感留人、助力鄉(xiāng)村學(xué)校教育的關(guān)鍵所在。所謂鄉(xiāng)土文化認(rèn)同是指人對(duì)所屬文化產(chǎn)生的歸屬感，是一種心理感受。馮驥才說(shuō)“文化的根在農(nóng)村”，鄉(xiāng)土文化不僅是中華民族文化的重要一環(huán)，也是豐富的教育資源。隨著經(jīng)濟(jì)全球化、科學(xué)技術(shù)全球化等文化潮流的侵入，異質(zhì)文化逐漸侵占我國(guó)的文化市場(chǎng)，一些如鄉(xiāng)土文化的非主流文化在這些外來(lái)文化的沖擊下，逐漸失去原真性，“鄉(xiāng)土味”不再。鄉(xiāng)土文化教育正面臨著失去教育場(chǎng)域的危機(jī)，師生對(duì)鄉(xiāng)土文化的漠視也在一定程度上阻礙了鄉(xiāng)村學(xué)校教育的發(fā)展。

在鄉(xiāng)村學(xué)校教育中，教師和學(xué)生若對(duì)所處的鄉(xiāng)土文化產(chǎn)生情感或認(rèn)同感，這將會(huì)為學(xué)校的內(nèi)生發(fā)展提供強(qiáng)大的精神動(dòng)力，指引教師和學(xué)生自覺(jué)維護(hù)鄉(xiāng)土文化，堅(jiān)守教育場(chǎng)域。影響表現(xiàn)為以下兩個(gè)方面。一方面是增加鄉(xiāng)村學(xué)校教師對(duì)職業(yè)的認(rèn)同，有利于喚醒其職業(yè)情感，激發(fā)其教育教學(xué)創(chuàng)新力，能為鄉(xiāng)村學(xué)校的發(fā)展提供源源不斷的動(dòng)力。另一方面，有助于改變學(xué)生對(duì)自身的認(rèn)識(shí)。保羅·弗萊雷在《被壓迫者教育學(xué)》一書(shū)中所描寫(xiě)的“壓迫”與“被壓迫”的關(guān)系可以讓人聯(lián)想到那些被稱為“鄉(xiāng)巴佬”的學(xué)生。這種帶有歧視色彩的稱呼是對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)生心理的傷害，使他們對(duì)自己的出身及所處的鄉(xiāng)土產(chǎn)生厭惡，同時(shí)也是對(duì)鄉(xiāng)土文化的鄙視，會(huì)加劇城鄉(xiāng)文化之間的沖突。因此，應(yīng)該通過(guò)組織多種形式的鄉(xiāng)土文化活動(dòng)，充分發(fā)掘鄉(xiāng)土文化的教育資源，引導(dǎo)鄉(xiāng)村學(xué)校的師生認(rèn)同鄉(xiāng)土文化。

除此之外，“不考不教，不考不學(xué)”“高考才是唯一的出路”等言論長(zhǎng)期影響著鄉(xiāng)村教師，致使其樹(shù)立了功利的價(jià)值觀，這種認(rèn)知觀念在教育教學(xué)的過(guò)程中體現(xiàn)為以應(yīng)試為導(dǎo)向的內(nèi)容選擇。在這種功利主義的驅(qū)使下，鄉(xiāng)村學(xué)校難以關(guān)注到鄉(xiāng)土文化的開(kāi)發(fā)與利用，鄉(xiāng)土文化在學(xué)校中的氛圍將會(huì)逐漸淡化。教師、學(xué)生、家長(zhǎng)對(duì)成績(jī)以外的事漠不關(guān)心，鄉(xiāng)村人文素養(yǎng)必將遭到忽視。這種功利理念，必然會(huì)阻礙鄉(xiāng)土文化在學(xué)校教育中的傳播與發(fā)展。

三、內(nèi)生發(fā)展視域下鄉(xiāng)村學(xué)校教育的發(fā)展路徑

（一）強(qiáng)化鄉(xiāng)土文化在鄉(xiāng)村學(xué)校教育的開(kāi)發(fā)與利用

鄉(xiāng)村學(xué)校的根源在鄉(xiāng)村，而鄉(xiāng)土文化正是鄉(xiāng)村發(fā)展的產(chǎn)物。學(xué)校作為傳承發(fā)展鄉(xiāng)土文化的一線，讓鄉(xiāng)土文化充分滲透進(jìn)學(xué)校，是鄉(xiāng)村學(xué)校教育內(nèi)生發(fā)展的有效途徑。因此，鄉(xiāng)村學(xué)校既要充分感受鄉(xiāng)村文化的“內(nèi)在美”，也要延續(xù)并創(chuàng)新鄉(xiāng)村文化的“外在美”。一是基于地方特色打造獨(dú)特的鄉(xiāng)土文化校本課程。校本課程開(kāi)發(fā)作為一項(xiàng)整體的活動(dòng)，不僅需要校內(nèi)師生的參與，更需要校外專家學(xué)者的支持，要基于鄉(xiāng)村所特有的文化，校內(nèi)外攜手共建科學(xué)合理的、帶有“鄉(xiāng)土味”的鄉(xiāng)村文化課程。在教材編寫(xiě)上，所選用的文章、插圖等要貼合學(xué)生所處的成長(zhǎng)環(huán)境，不回避鄉(xiāng)土文化。以廣西灌陽(yáng)“二月八”農(nóng)具節(jié)為例，在這個(gè)節(jié)日里，當(dāng)?shù)剜l(xiāng)民大多購(gòu)買(mǎi)農(nóng)具、制作油茶、觀賞桂劇等，其中部分內(nèi)容可以改編制成教材的部分單元，有助于打破學(xué)生與教材的隔閡，喚醒學(xué)生對(duì)自身所處文化的情感，從而增強(qiáng)鄉(xiāng)土文化認(rèn)同感。在課程教學(xué)上，教師要根據(jù)校本課程做到應(yīng)開(kāi)盡開(kāi)、應(yīng)教盡教，可依據(jù)單元專題，帶領(lǐng)學(xué)生盡可能在山林、田野中開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生切身體會(huì)鄉(xiāng)村之美，深刻領(lǐng)略鄉(xiāng)土文化的內(nèi)涵。二是校社攜手共建育人新格局。鄉(xiāng)村學(xué)校要與當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)緊密結(jié)合，扮演好鄉(xiāng)土文化傳承領(lǐng)頭羊的角色，通過(guò)教育教學(xué)、講座、流媒體等方式組織多層次、多樣化的鄉(xiāng)土文化活動(dòng)，大力弘揚(yáng)鄉(xiāng)土文化，充分利用民俗風(fēng)情、節(jié)日慶典、傳統(tǒng)美食等元素進(jìn)一步擴(kuò)大鄉(xiāng)土文化教育場(chǎng)域，讓學(xué)生能夠在每一項(xiàng)活動(dòng)中都感受到鄉(xiāng)土文化的“外在美”，豐富鄉(xiāng)土文化的形式。

（二）加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的建設(shè)

要想解決鄉(xiāng)村教師“留不住”“引不進(jìn)”的問(wèn)題，可以從“待遇留人”“情感留人”“發(fā)展留人”三方面出發(fā)。

首先，提高教師的地位。2013年國(guó)家有關(guān)部門(mén)發(fā)布相關(guān)文件，提出要對(duì)鄉(xiāng)村教師進(jìn)行生活補(bǔ)助，堅(jiān)持地方自主自行、中央綜合獎(jiǎng)補(bǔ)原則。因此，各省可依據(jù)當(dāng)?shù)刎?cái)政情況，通過(guò)提高基本工資及相關(guān)補(bǔ)貼補(bǔ)助，使鄉(xiāng)村教師的基本收入高于當(dāng)?shù)仄骄杖?。同時(shí)，通過(guò)流媒體、講座等方式宣傳教師對(duì)于鄉(xiāng)村振興的重要性，并為鄉(xiāng)村教師提供基礎(chǔ)性服務(wù)，保障鄉(xiāng)村教師日常生活起居以減輕其生活負(fù)擔(dān)。其次，曉之以理動(dòng)之以情。要想留住鄉(xiāng)村教師就要在鄉(xiāng)村學(xué)校、社區(qū)中營(yíng)造良好的氛圍，在日常生活、節(jié)慶假日關(guān)心關(guān)照鄉(xiāng)村教師并給予溫暖，拉近鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村的距離，從而激發(fā)鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)村的認(rèn)同感。此外，根據(jù)馬斯洛需求層次理論，在滿足鄉(xiāng)村教師基本生存需求后，可以通過(guò)幫助其建立情感聯(lián)系，如結(jié)交朋友、幫助教師家屬解決工作分配等方式，真正做到“情感留人”。最后，完善鄉(xiāng)村教師教育培育機(jī)制。鄉(xiāng)村教師所接受的培訓(xùn)繁多，但部分培訓(xùn)內(nèi)容脫離鄉(xiāng)村教育的實(shí)際，對(duì)解決鄉(xiāng)村教育問(wèn)題幫助甚微。因此，在對(duì)鄉(xiāng)村教師進(jìn)行職業(yè)培訓(xùn)前要深入鄉(xiāng)村，與教師、學(xué)生、家長(zhǎng)等交流溝通，了解師生對(duì)于教育教學(xué)的看法，切身體驗(yàn)鄉(xiāng)村學(xué)校所面對(duì)的問(wèn)題，具有針對(duì)性地設(shè)計(jì)出符合鄉(xiāng)村學(xué)校教師教育的培訓(xùn)方式。培訓(xùn)過(guò)程中也要注意給予教師相應(yīng)的專業(yè)指導(dǎo)，鼓勵(lì)教師課后相互交流、互相學(xué)習(xí)，使鄉(xiāng)村教師能夠針對(duì)實(shí)際情況及時(shí)調(diào)整。培訓(xùn)結(jié)束后，有關(guān)專家學(xué)者要與鄉(xiāng)村教師攜手制定具有針對(duì)性的教師教育培養(yǎng)方案，使教師能夠在自我學(xué)習(xí)的過(guò)程中不斷創(chuàng)新，從而創(chuàng)造出更好的教育教學(xué)活動(dòng)。此外，學(xué)校要健全教師晉升機(jī)制，使鄉(xiāng)村教師有動(dòng)力而不斷努力；同時(shí)給予教師在教育教學(xué)中更多的自主權(quán)，使新老教師都能在廣闊天地大有作為。

（三）夯實(shí)師生對(duì)鄉(xiāng)土文化的認(rèn)同

師生是鄉(xiāng)村學(xué)校教育的重要主體，鄉(xiāng)村學(xué)校的內(nèi)生發(fā)展需要師生對(duì)鄉(xiāng)土文化進(jìn)行繼承和弘揚(yáng)，更需要教育主體對(duì)鄉(xiāng)土文化的認(rèn)同。這份認(rèn)同不僅將師生與鄉(xiāng)土文化在心理上緊密相連，還是教育主體推動(dòng)鄉(xiāng)村學(xué)校教育內(nèi)生發(fā)展的精神動(dòng)力。因此，一方面要帶領(lǐng)鄉(xiāng)村教師與社區(qū)居民打成一片，緊密聯(lián)系而非保持距離，讓教師群體深切體會(huì)鄉(xiāng)村之美，改變其對(duì)鄉(xiāng)村固有的觀念，補(bǔ)充教師的地域性知識(shí)，營(yíng)造鄉(xiāng)村學(xué)校教育的想象空間，讓教師以一種積極的態(tài)度融入鄉(xiāng)村。如鼓勵(lì)教師參與鄉(xiāng)村舉辦的節(jié)日活動(dòng)、開(kāi)展高頻次的家訪等，使教師更全面地了解鄉(xiāng)村文化，激發(fā)教師的鄉(xiāng)土情懷。另一方面，埃德加·戴爾的“經(jīng)驗(yàn)之塔”理論指出直接經(jīng)驗(yàn)為學(xué)生學(xué)習(xí)和傳播提供了廣泛的基礎(chǔ)，是一切教育的基石。［10］因此，教師可以利用研學(xué)活動(dòng)，帶領(lǐng)學(xué)生在社區(qū)、民俗風(fēng)景區(qū)等地親身體驗(yàn)并學(xué)習(xí)鄉(xiāng)土文化，讓他們進(jìn)一步了解家鄉(xiāng)，激發(fā)其對(duì)鄉(xiāng)土文化的認(rèn)同。同時(shí)，可以利用勞動(dòng)課程帶領(lǐng)學(xué)生親自制作當(dāng)?shù)靥厣ぞ?、食物等。以打油茶為例，可以讓學(xué)生在學(xué)習(xí)打油茶的過(guò)程中逐步掌握相關(guān)的制作方法，引導(dǎo)他們了解、傳承、發(fā)展這類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)，從而進(jìn)一步強(qiáng)化他們對(duì)鄉(xiāng)土文化的認(rèn)同。

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［10］ ［美］埃德加·戴爾，章偉民.經(jīng)驗(yàn)之塔（上） ［J］.外語(yǔ)電教，1985（1）：28-30.

基金項(xiàng)目：廣西民族教育發(fā)展研究中心2022年度課題紅色文化研學(xué)鑄牢中華民族共同體意識(shí)的實(shí)踐研究（2022MJYJS006）。

（責(zé)任編輯：王紹林）