顧穎潤

摘 要：小學(xué)古詩詞教學(xué)應(yīng)依據(jù)課標(biāo)要求和詩詞特點(diǎn)明確價(jià)值定位，語言、思維、文化是其不可或缺的價(jià)值向度。具體而言，在緊扣字眼、情動(dòng)辭發(fā)、古今觀照的過程中，實(shí)現(xiàn)語言的遷移；在推敲賞析、邏輯辯證、求同存異的過程中，促進(jìn)思維的生長；在理解傳承中華文化、感知中華文人風(fēng)骨、解讀中華文化意象的過程中，浸潤文化的基因。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；古詩詞教學(xué)；語言；思維；文化

一、小學(xué)古詩詞教學(xué)的價(jià)值定位

（一）依據(jù)課標(biāo)要求定位

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“課標(biāo)”）是教材、教學(xué)和評(píng)價(jià)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，其中關(guān)于小學(xué)古詩詞學(xué)習(xí)內(nèi)容和價(jià)值指向的相關(guān)表述，不同年段提出了不同的要求，關(guān)涉語言、思維、文化等。如第二學(xué)段學(xué)習(xí)內(nèi)容要求為“誦讀、積累成語典故、中華文化名言、短小的古詩詞和新鮮詞語、精彩句段等，豐富自己的詞匯，分類整理、交流，初步認(rèn)識(shí)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化蘊(yùn)含的思想”。

（二）依據(jù)詩詞特點(diǎn)定位

古詩詞語言凝練，能夠表現(xiàn)深遠(yuǎn)的意境，具有形象性、抒情性。學(xué)生在誦讀、鑒賞、積累的過程中吸收和內(nèi)化語言，又通過模仿、借鑒、遷移、運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)語言的外化表達(dá)。古詩詞常蘊(yùn)含深刻的哲理。不同朝代、不同詩人、不同題材的古詩詞可能暗含內(nèi)在聯(lián)系，教學(xué)中可一篇帶多篇，讓學(xué)生在比較、歸納、總結(jié)中感受古詩詞獨(dú)具特色的語言、噴薄的情思和獨(dú)特的思維形式。

二、小學(xué)古詩詞教學(xué)的目標(biāo)指向

（一）實(shí)現(xiàn)語言的遷移

1.聚焦煉字，緊扣字眼

“吟安一個(gè)字，拈斷數(shù)莖須”，古詩詞煉字是一大亮點(diǎn)。“春風(fēng)又綠江南岸”中的“綠”，化靜為動(dòng)，極富動(dòng)態(tài)美；“僧敲月下門”中的“敲”，將月夜之靜謐、僧人之有禮盡皆顯露。這些都是學(xué)生感受語言魅力的絕佳素材，可以在品析、賞讀的過程中引導(dǎo)他們了解為何用、如何用。如教學(xué)二年級(jí)下冊(cè)的《絕句》，教師設(shè)置了如下環(huán)節(jié)：（1）覓傳神之字眼。讓學(xué)生再讀“窗含”這一句，體悟哪個(gè)字和平時(shí)的用法不太一樣。（2）品字眼傳神處。首先聚焦“含”字，品悟它在這里是什么意思，其次感悟若“含”字換成“透”“映”，哪個(gè)更好。（3）訴字眼傳神感。首先想象杜甫筆下的窗還會(huì)“含”著怎樣的美景，其次融入自己的情感，有感情地誦讀。這里，學(xué)生緊扣“含”這個(gè)有新鮮感的字眼，借助換字、比較、描述等方法充分感受作者將自己對(duì)自然的喜愛訴之于物的方法，從而體會(huì)到用詞的妙處。

2.關(guān)注細(xì)節(jié)，情動(dòng)辭發(fā)

古詩詞雖篇幅短小，但在以細(xì)節(jié)表現(xiàn)情感上并不亞于其他文體，意境的營造甚至更為巧妙?！短鎏鰻颗Ｐ恰分小捌榱闳缬辍薄懊}脈不得語”宛如電影的特寫鏡頭，將思念表現(xiàn)得淋漓盡致。教學(xué)中，應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生關(guān)注細(xì)節(jié)，層層深入。如教學(xué)五年級(jí)下冊(cè)的《村晚》，教師設(shè)置了如下環(huán)節(jié)：（1）情感初體驗(yàn)。引導(dǎo)學(xué)生想象自己眼前仿佛出現(xiàn)了怎樣的牧童形象。（2）情感深體驗(yàn)。首先體悟?yàn)楹卧娭袥]有直接寫悠閑，卻處處讓人覺得悠閑，其次交流牧童的動(dòng)作細(xì)節(jié)。（3）情感再體驗(yàn)。首先想象自己眼前出現(xiàn)了怎樣的牧童形象，其次如特寫鏡頭般聚焦外貌、神態(tài)等描寫來豐滿牧童形象，再次讀出作者或自己的喜愛之情。學(xué)生不難感受到詩中牧童的悠閑形象，圍繞“橫”和“信口吹”兩處細(xì)節(jié)交流，牧童的形象逐漸豐滿。這一過程中，學(xué)生的情感體驗(yàn)更加深入，也充分感受到了細(xì)節(jié)描寫的魅力，進(jìn)而遷移到外貌、神態(tài)的描寫中。

3.誦讀想象，古今觀照

古詩詞大多含蓄，有著“恰是未曾著墨處，煙波浩渺滿目前”的留白。而類似的主題，現(xiàn)代漢語中也有眾多優(yōu)秀作品，教學(xué)中可做古今觀照。如教學(xué)六年級(jí)下冊(cè)的《游園不值》，設(shè)置了如下環(huán)節(jié)：（1）明確主題。讓學(xué)生想象從一枝紅杏中仿佛看到了怎樣的春景。（2）互文對(duì)照。閱讀《春》《春天里的秋天》，啟發(fā)學(xué)生帶著詩人葉紹翁去朱自清、巴金筆下看看春景。（3）感知區(qū)別。辨析葉紹翁筆下的春天和朱自清、巴金筆下的春天有什么區(qū)別，以及哪些景物可能會(huì)出現(xiàn)在葉紹翁筆下的園子里。（4）古文今作。想象如果是自己走進(jìn)園子，會(huì)邂逅怎樣的春景；創(chuàng)作屬于自己的春天的詩文。葉紹翁的“一枝紅杏”給我們留下了關(guān)于春天的美好想象，現(xiàn)當(dāng)代的很多名家也留下了很多關(guān)于春天的美文。通過誦讀想象，古今聯(lián)通，學(xué)生依托具體可感的文字觸摸到了春天，為語言的遷移提供了可資借鑒的例子。

（二）促進(jìn)思維的生長

1.探究形式，推敲賞析

語言是思維的外衣。古詩詞教學(xué)中要讓學(xué)生經(jīng)歷“知曉—探究—證實(shí)”的過程，在推敲賞析中得語言之精妙，促進(jìn)思維的生長。教學(xué)三年級(jí)上冊(cè)的《望洞庭》，依循這樣的環(huán)節(jié)推進(jìn)：（1）知曉。作者將洞庭湖及君山比作什么？（2）探究。先探尋“青螺何其小，又很普通，為什么要用它來比”；然后小組搜集資料，合作探究，結(jié)合插圖感受青螺的顏色美、形態(tài)美；再觀看視頻感受洞庭湖的浩渺，觀看圖片感知白銀盤與青螺相映成趣。（3）證實(shí)。先感悟比喻的精妙在于用常見的事物表現(xiàn)兩者間的相似之處，然后思考是否還能從古詩詞中找到這樣精妙的比喻。在探究、證實(shí)的過程中，學(xué)生運(yùn)用多種方式深入體會(huì)比喻手法的精妙，對(duì)如何用尋常事物作比，營造別具一格的意境，有了自己的認(rèn)識(shí)與理解。

2.巧妙激疑，邏輯辯證

古詩詞常用景或事引發(fā)思考，言有盡而意無窮，頗具哲思。這也是訓(xùn)練思維的抓手?！兜躯X雀樓》最后兩句看似隨意，卻不經(jīng)意間引出了“登高望遠(yuǎn)”的意境；《宿建德江》中的“野曠天低樹，江清月近人”利用了視覺的錯(cuò)覺，暗含對(duì)比。這類古詩詞的教學(xué)可以依循“詩中覓景（事）—因景（事）引思—邏輯思辨—尋找關(guān)聯(lián)”的思路推進(jìn)。如教學(xué)四年級(jí)上冊(cè)的《雪梅》，詩中覓景（事）環(huán)節(jié)，讓學(xué)生找出引發(fā)詩人爭議的原因（梅雪爭春），想象從“爭”字仿佛看到了什么景；因景（事）引思環(huán)節(jié)，讓學(xué)生思考，如果自己是詩人，該如何評(píng)價(jià)；邏輯思辨環(huán)節(jié)，讓學(xué)生分析是否同意詩人的評(píng)價(jià)，如果為梅或雪代言，會(huì)如何做好代言人；尋找關(guān)聯(lián)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生思辨詩人的評(píng)價(jià)方式好在哪里，生活中哪些現(xiàn)象可以化用這句評(píng)價(jià)。通過邏輯思辨，學(xué)生不僅看到了“輸入”的結(jié)果，更親歷“輸出”的過程，哲理就是鮮活的思維產(chǎn)物。

3.歸納統(tǒng)整，求同存異

除了單篇教學(xué)，教師還可以根據(jù)詩詞的題材、體裁、朝代、作者等來設(shè)置專題學(xué)習(xí)。比如，設(shè)置“絕句專題”，研究絕句在教材中占據(jù)重要位置的原因；設(shè)置“盛唐氣象專題”，研究唐朝詩歌達(dá)到藝術(shù)巔峰的原因，感受唐朝的文化；設(shè)置“蘇軾專題”，了解詩人在文學(xué)上的成就以及不同時(shí)期創(chuàng)作的特點(diǎn)，甚至可以將蘇軾和李白的作品比較閱讀。教學(xué)中，可依循“確立類別—品讀一篇—拓展多篇—求同存異”的步驟開展，幫助學(xué)生歸納、整合、遷移、類比。如教學(xué)六年級(jí)下冊(cè)的《送元二使安西》，可以這樣推進(jìn)：（1）確立類別。從《送元二使安西》的題目能看出什么？（2）品讀一篇。本詩是怎么表現(xiàn)離別場景的？關(guān)注送別之景——“客舍”“雨”“柳”；關(guān)注送別之行——“勸”“盡”；關(guān)注送別之言——“西出陽關(guān)無故人”；感受送別之情——依依不舍。（3）拓展多篇。出示《贈(zèng)汪倫》《賦得古原草送別》《曉出凈慈寺送林子方》《贈(zèng)劉景文》《別董大》《芙蓉樓送辛漸》《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》，找出詩中的景物、行為、語言，感受送別之情。（4）求同存異。設(shè)疑：都是寫送別，這些詩一樣嗎？景、行、言是平均用力的嗎？自主探究，比較異同。六年級(jí)下學(xué)期，將小學(xué)所學(xué)送別詩進(jìn)行梳理，提煉異同之處，讓散點(diǎn)式的知識(shí)點(diǎn)聚焦，幫助學(xué)生形成系統(tǒng)性思維。如此，遇到其他送別類的詩詞時(shí)，他們就能夠靈活遷移，舉一反三，思維的廣度和深度都能得以提升。

（三）浸潤文化的基因

1.情感共鳴，理解傳承中華文化

古詩詞匯聚中華文化的精髓，展現(xiàn)古人獨(dú)特的生活方式，但與學(xué)生的生活有隔閡。如何讓學(xué)生浸潤其中，跨越歷史的鴻溝，真正觸摸到文化脈搏？不妨依循“誦讀入境—想象入心—表演潤情—串聯(lián)古今”的路徑推進(jìn)教學(xué)。如教學(xué)三年級(jí)下冊(cè)的《清明》，可以這樣推進(jìn)：（1）誦讀入境。聽《清明》吟唱調(diào)，讓學(xué)生交流自己的感受。（2）想象入心。先讓學(xué)生用自己的話說說杜牧在這首詩中描寫了什么樣的景；然后依據(jù)安史之亂后杜牧遠(yuǎn)離家鄉(xiāng)的史料，抓住“雨紛紛”“欲斷魂”想象作者看到的、想到的。（3）表演潤情。創(chuàng)設(shè)表演情境，讓學(xué)生想象穿越千年，來到唐朝，會(huì)看到什么；如果路遇杜牧，會(huì)有什么問題要問他。（4）串聯(lián)古今。讓學(xué)生聯(lián)系現(xiàn)在過清明節(jié)的習(xí)俗，梳理以前的哪些習(xí)俗流傳了下來，哪些沒有；然后小結(jié)。由此，學(xué)生認(rèn)識(shí)到：幾千年來，變的是形式，不變的是對(duì)先人的思念，是文化的傳承。通過補(bǔ)充資料、想象奠定學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，再通過表現(xiàn)性學(xué)習(xí)的方式，讓學(xué)生穿越歷史，與詩人對(duì)話，就將一幅清明的畫卷徐徐展開，達(dá)到“思接古今”的文化浸潤效果。

2.知人論世，感知中華文人風(fēng)骨

教材中選入的古詩詞除了文質(zhì)兼美，詩人也頗具人格魅力。杜甫憂國憂民，為失地收復(fù)而欣喜若狂；陸游心系祖國，至死仍為沒能統(tǒng)一中原而遺憾。以詩人的生平為線索，了解創(chuàng)作的時(shí)代背景以及作者的經(jīng)歷，依循“論詩知人—索引背景—了解生平—感知風(fēng)骨”的路徑，可以引領(lǐng)學(xué)生更好地感知中華文人的風(fēng)骨。如教學(xué)五年級(jí)下冊(cè)的《秋夜將曉出籬門迎涼有感》，這樣推進(jìn)：（1）論詩知人。先讓學(xué)生自由讀詩，了解詩意；然后緊扣“盡”“又”想象詩人夜不能寐的樣子，感受人物特點(diǎn)。（2）索引背景。出示相關(guān)資料：金兵占據(jù)中原地區(qū)，南宋遷都，偏安一隅；詩人創(chuàng)作這首詩時(shí)，中原已經(jīng)淪陷金人之手六十多年；中原人民盼著失地收復(fù)，南宋統(tǒng)治集團(tuán)醉生夢(mèng)死；陸游當(dāng)時(shí)已經(jīng)六十八歲，罷歸山陰故里已經(jīng)四年。（3）了解生平。組織學(xué)生觀看紀(jì)錄片《俠骨柔情陸放翁》片段，然后合作探究家庭對(duì)幼時(shí)陸游的影響及陸游坎坷的仕途，接下來賞析陸游詩歌。（4）感知風(fēng)骨。討論陸游詩歌對(duì)中華民族的意義。

3.透事析物，解讀中華文化意象

古詩詞中的意象對(duì)于學(xué)生而言比較抽象，教學(xué)中要抓住典型意象，按照由實(shí)入虛的路徑，讓學(xué)生逐步感知詩中之象、演化之象和文化之象。如教學(xué)六年級(jí)下冊(cè)的《竹石》，分三步推進(jìn)：（1）感知詩中之象，讓學(xué)生明晰詩中描寫的竹具有什么特點(diǎn)，從哪里看出來。（2）感知演化之象。先讓學(xué)生依據(jù)蘇軾的“寧可食無肉，不可居無竹”，品味竹子對(duì)中國文人意味著什么；然后補(bǔ)充鄭燮的《新竹》、劉禹錫的《庭竹》、陳子昂的《修竹篇》等資料，讓學(xué)生意識(shí)到：在一代代文人筆下，竹逐漸成為高貴品質(zhì)的象征，所以深受文人喜愛。（3）感知文化之象。出示歷史上具有竹精神的人，進(jìn)一步鞏固“竹”的意象，讓學(xué)生明白：竹不僅是竹，更是“謙遜”“寧折不彎”等品質(zhì)的象征，成為一種意象。在教學(xué)中先了解詩中竹的意象，這是實(shí)在的象，即形象；再通過補(bǔ)充詩歌逐漸豐滿竹的意象，最終才能定格成文化中的象。