陳城

摘 要：“有目的地閱讀”策略單元，以閱讀策略為主線進行編排，意在讓學生領會與掌握閱讀策略。教學中，需要綜合統整單元內容，在整體規(guī)劃中明確目標；勾連舊知，在回顧溫習中接觸新知；創(chuàng)設大情境，在遷移運用中內化策略。

關鍵詞：小學語文；有目的地閱讀；閱讀策略；閱讀教學

隨著時代的發(fā)展變化，學生獲取信息的渠道越來越多，信息量也不斷增大，這在閱讀技能上對學生提出了更高的要求。學生不再是被動的信息接受者，而是需要積極調整閱讀方式，轉變?yōu)橛心康牡亻喿x的信息追求者。［1］《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）中的“學習記筆記、列大綱、寫腳本、畫思維導圖等整理和呈現信息的方法”［2］“閱讀有關科學發(fā)現、技術發(fā)明的故事，用畫思維導圖等方式輔助，簡潔清楚地表述科學家發(fā)現、發(fā)明的過程”［3］等表述，也都指向根據既定的閱讀目的來閱讀。

統編小學語文教材在六年級上冊編排了“有目的地閱讀”策略單元，目的是引導學生學習并掌握基本的閱讀策略，形成運用策略的意識，成為積極的閱讀者。該閱讀策略單元與其他單元有何不同？如何用好這一單元，讓學生的語文素養(yǎng)得到提升？下面闡述相關思考與實踐。

一、“有目的地閱讀”策略的內涵

“策略”是根據目的所選擇的各種方法的集合，它比方法的內涵更廣。閱讀策略，就是閱讀時所使用的有效的方法，以及這些方法的使用順序、時機等，它是可以靈活調整的，具有較強的目的性?！坝心康牡亻喿x”是一種監(jiān)控策略，是指學生在閱讀前有著明確的閱讀目的，根據不同目的選擇不同的閱讀材料；在閱讀時綜合運用多種閱讀方法，如尋找中心句、圈畫關鍵詞、概括段意、提取關鍵信息、查找資料等來完成閱讀任務，在過程中不斷審視自我并調整閱讀方法；在閱讀后對自己的閱讀過程進行反思。教學時，不能僅僅把“有目的地閱讀的策略”理解為“有目的地閱讀的方法”。

二、“有目的地閱讀”策略單元的編排特點

從屬性上看，“有目的地閱讀”策略單元也屬于閱讀單元，編排結構與普通的閱讀單元基本相似，都由精讀課文、略讀課文、習作、語文園地組成，但是在編排思路、編排體例以及學生的學習角度上與普通閱讀單元有明顯不同。

在普通閱讀單元中，篇章頁上方的單元導語點明本單元的人文主題，右下方兩到三句話提出語文要素，人文主題和語文要素關聯并不緊密。“有目的地閱讀”策略單元篇章頁的人文主題為“讀書好比串門兒——隱身的串門兒”，說明本單元的主題與閱讀相關；語文要素為“根據閱讀目的，選用恰當的閱讀方法”，講的是“有目的地閱讀”?？梢?，這個單元的編排主線只有一條，那就是傳遞“有目的地閱讀”這一策略。

此外，在普通閱讀單元中，只有略讀課文前有“學習提示”，但在“有目的地閱讀”策略單元中，每一篇課文前都有“學習提示”，并且在課文后面配上了與之呼應的習題，為學生展示了如何運用閱讀策略，引導學生認識、感受并學習這一策略。第一篇精讀課文《竹節(jié)人》的“學習提示”中提出了三個任務，分別是“寫玩具制作指南，并教別人玩這種玩具”“體會傳統玩具給人們帶來的樂趣”“講一個有關老師的故事”，為的是引導學生體會“帶著不同的目的閱讀文章，那么閱讀內容也會不同”。課后練習安排了“為完成三個不同的任務，你是怎樣讀這篇文章的”這一問題，并且展示了三位學生的回答，回扣了課前“學習提示”中的任務。這樣的編排能讓學生體會到：當我們帶著不同的閱讀目的，就需要關注不一樣的文章內容，初步感受有目的地閱讀?？梢姡凇坝心康牡亻喿x”策略單元中，閱讀策略的提示和訓練滲透在單元的各處，成為單元的訓練重點。這也提示學生：學習本單元的文章時，要跳脫普通閱讀單元深入理解課文內容、體會作者情感的圈子，讓有目的地閱讀成為一種自我監(jiān)控策略，以“冷眼旁觀”的態(tài)度，時刻關注自己是怎么閱讀的，從而練習靈活調整、適時使用的閱讀方法。

三、“有目的地閱讀”策略單元教學的思路

“有目的地閱讀”的能力不是與生俱來的，需要教師有意識地去引導和培養(yǎng)。不過，在教學過程中，教師不能生硬地把某種策略“硬塞”給學生，而是要通過精心設計，讓學生逐步理解并學會運用這種策略。具體提供如下思路：

（一）綜合統整單元內容，在整體規(guī)劃中明確目標

“有目的地閱讀”策略單元中的所有內容是一個不可割裂的整體，第一篇精讀課文《竹節(jié)人》意在讓學生對有目的地閱讀有初步的感受，懂得閱讀目的不同，選擇的閱讀材料不一樣；《宇宙生命之謎》通過旁批引導學生明白，要根據不同的閱讀目的，選擇恰當的閱讀方法，這是在《竹節(jié)人》的基礎上又進了一步。略讀課文《故宮博物院》引導學生對前兩篇課文所習得的閱讀策略進行實踐。最后，在《語文園地》中用“交流平臺”幫助學生理清前面三篇課文中所學，明晰根據閱讀目的選擇適切的閱讀內容和閱讀方法的策略，幫助學生進一步鞏固“有目的地閱讀”這一策略。整個單元的各部分內容環(huán)環(huán)相扣，層層遞進，形成一個系統。

教學前，教師要仔細研讀教材，指引學生整體領會和把握單元內各部分內容的教學價值和它們之間的聯系，綜合統整單元內容，整體規(guī)劃和設計單元教學，讓單元內的每個板塊都充分發(fā)揮作用。

（二）勾連舊知，在回顧溫習中接觸新知

三到五年級的教材，分別編排了“預測”“提問”“提高閱讀速度”的閱讀策略。教學“有目的地閱讀”策略單元時，需要帶領學生回顧溫習之前學到的幾種策略，循序漸進地掌握“有目的地閱讀”策略。例如，《竹節(jié)人》這篇課文的學習提示中有三個任務，提示的閱讀目的分別是：（1）找到竹節(jié)人的制作方法和玩法；（2）體會作者和伙伴們玩竹節(jié)人的樂趣；（3）講老師和竹節(jié)人之間的故事。要完成這三個任務，就要瀏覽全文，找到與閱讀任務相關的部分并仔細閱讀；與任務無關的內容，則可以略讀。帶著任務有目的地閱讀，學生還要邊閱讀邊預測——預測接下來的內容是否需要關注。在學習《宇宙生命之謎》時，讀到文章的最后一個旁批“近年來科學家在對火星的研究中可能有了新的發(fā)現”，就可以用到“提問”的策略，如“科學家對火星的研究有了哪些新的發(fā)現？”“火星上到底有沒有生命存在？”等。依據這些問題，學生需要通過“有目的地閱讀”策略中的搜索資料法來解疑。這樣，他們便能在使用舊知的過程中高效學到新知，學習過程也更為順利。教學《故宮博物院》時，可以放手讓學生自己去嘗試完成學習提示中的任務。學生要想完成設計“參觀路線圖”這個任務，就需要先用“提高閱讀速度”的策略找到相關內容，再運用《宇宙生命之謎》中學習到的“提取關鍵信息”的方法，找到材料一中描述建筑位置的關鍵信息、材料三中的故宮參觀入口和出口的規(guī)定，實現高效有目的地閱讀，設計出合理的路線圖。

（三）創(chuàng)設大情境，在遷移運用中內化策略

“有目的地閱讀”策略單元教學的核心目的是讓學生學會遷移運用此策略。教學中，教師要創(chuàng)設真實情境，引導學生經歷“分析任務，明確目的”“自主閱讀，交流方法”“匯報評價，內化策略”的過程，實現教學目的。

在“有目的地閱讀”策略單元教學中，教師創(chuàng)設了“應聘校報小編輯”的大情境，并同步結合單元內容設計不同的任務。針對《竹節(jié)人》一課的教學，設計任務一：學習根據不同主題篩選來稿。教學伊始，教師告訴學生：“校報將要招聘一些小編輯，根據每月的主題篩選同學來稿，并將稿件中的主要內容提取出來匯總給主編，因此小編輯首先要擁有篩選信息的能力。從《竹節(jié)人》一課學習提示提供的三個任務中可以學習到這種方法。”針對《宇宙生命之謎》的教學，教師設計任務二：學習采用合適的方法獲取信息。在完成任務一的基礎上，學生初步掌握了根據不同主題篩選出合適內容的要領，但是小編輯還要提取稿件中的主要信息，因此還要通過《宇宙生命之謎》一課的學習掌握提取主要信息的方法。針對《故宮博物院》的教學，教師設計任務三：遷移運用所學方法完成應聘。在學習了兩篇精讀課文后，告訴學生即將開始檢測是否具備小編輯的能力，題目就是運用前面所學來完成《故宮博物院》這篇課文中的三個任務，完成后就有資格成為小編輯了。

基于“應聘校報小編輯”的大情境，教師引導學生明確目的、交流方法、匯報評價，在遷移運用中內化策略。

首先，分析任務，明確目的。教學單元每一課前，教師都要帶領學生分析任務，明確閱讀目的。這里的“任務”指的是基于單元大情境下的大任務而設的不同的子任務。由于基于大情境設置的任務表述相對簡單，完成任務的過程中有一些要點還需要提醒學生注意。只有對任務進行分析，讓學生明確閱讀的目的和注意點，學生才能高效投入接下來的閱讀實踐。下面以《故宮博物院》一課的教學為例進行闡釋。

為了讓學生遷移運用所學方法完成應聘，教師先設計了與本篇課文相關的三個子任務：一是有目的地閱讀課文，設計一張故宮參觀路線圖；二是有目的地閱讀課文，選取故宮一兩個景點，為大家做講解；三是有目的地閱讀課文，根據提供的相關材料快速提煉出本期“故宮一日游”的編輯主題向主編匯報。這三個任務都與本篇課文相關，看似簡單，卻時時需要鞏固遷移前兩課所學，還要提取與編輯主題相關的關鍵信息，實屬不易。因此，教學中，教師以問題“在任務開始前，誰能說一說，我們要做哪些事？有什么要注意的地方”引入，讓學生自由發(fā)言。在此基礎上，教師讓學生就講解事項做提煉分析，學生針對不同的講解對象提出了講解時的注意事項。之后，教師讓學生帶著目的再次閱讀課文，用在前兩篇課文里學過的閱讀方法完成閱讀，并在相關材料旁做批注或圈畫出重要內容。

其次，自主閱讀，交流方法。學生在自主閱讀時會力所能及地運用所學方法，但由于能力不同，掌握方法的程度也深淺不一，所以在完成第一個任務之后，要讓學生交流自己所用的閱讀方法，審視自己所用的方法是否合適。這樣，學生在完成第二個任務時就可以更為合理地運用策略。學生閱讀結束，教師讓學生相互交流設計一日游路線圖時應該關注文中的哪些材料，用了什么閱讀方法。學生將閱讀認知融入自己的設計、講解中，有的認為“在關注這三個材料的同時，可以運用瀏覽全文進而快速鎖定與閱讀目的相關的材料的方法”，有的提出“可以運用圈畫關鍵詞句的方法”，有的認為“在材料三中可以用提取關鍵信息的方法，這樣就知道參觀故宮時只能從南面的午門進入，自南向北參觀，從神武門或東華門離開”……

在初步閱讀后，通過相互交流大家用到的鎖定關鍵內容、圈畫關鍵詞、提取關鍵信息等閱讀方法，其他學生也對自己之前用的不合理的方法進行了調整，為設計出合理的“故宮一日游”路線打下了基礎。

再次，匯報評價，內化策略。完成閱讀任務后，及時對自己和他人的閱讀行為進行評價和反思，能夠幫助學生進一步鞏固策略，從而在今后的閱讀生活中更好地遷移運用策略。仍以《故宮博物院》的教學為例，在學生完成路線圖設計后，教師組織學生匯報自己的“故宮一日游”設計，并說明這樣設計的原因，還要請其他同伴評價自己的“一日游”設計是否合理，如果不合理，請說出理由并幫助調整。

從學生展示的設計可以看出，不少學生在有目的地閱讀中關注的材料更加完整、精準；從他們說明的理由中，也能獲悉他們已經初步掌握了“有目的地閱讀”的策略。這樣的展示匯報和交流，幫助學生更好地內化了“有目的地閱讀”策略，讓本單元的語文要素落到了實處。

參考文獻：

［1］ 鐘晨音.從“有目的地閱讀策略”課例看獨立閱讀的重要性——“讀寫教室”的研討視角［J］.語文教學通訊，2022（33）：78-84.

［2］［3］ 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：24，30.