丁晶晶

摘 要：統(tǒng)編教材將語文要素按照一定梯度落實在各個年級的相關(guān)內(nèi)容或活動中，在言語知識與言語能力、思維方法與思維品質(zhì)、情感態(tài)度與價值觀三個方面有清晰的邏輯層次。語文要素的落實，要通過單元內(nèi)觀照、單冊中勾連、年段間遞進，做到不過度、不過界，有梯度、有序列。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；語文要素；言語知識；思維品質(zhì)；情感態(tài)度

統(tǒng)編小學(xué)語文教材從三年級開始，所有單元導(dǎo)語都從閱讀與表達（包括口語和書面語）兩個方面列出了語文訓(xùn)練的基本要素［1］，清晰地呈現(xiàn)了本單元學(xué)習(xí)的基本內(nèi)容和行為目標表征，對教師的教起到靶向作用，對學(xué)生的學(xué)起到導(dǎo)引作用［2］。簡單地說，語文要素包含的是語文“學(xué)什么”和“怎么學(xué)”的內(nèi)容，與學(xué)段學(xué)習(xí)內(nèi)容和目標相對應(yīng)，但更加具體，更具操作性和可檢測性，也因此受到了教師的普遍關(guān)注。但是，在實際教學(xué)中，孤立地把握語文要素的問題凸顯，教師往往缺少對語文要素編排體系的整體認識，執(zhí)教某篇課文時，很少聯(lián)系“舊知”，關(guān)聯(lián)“新知”。實際上，統(tǒng)編教材將語文要素按照一定梯度落實在各個年級的相關(guān)內(nèi)容或活動中，有著極強的內(nèi)在邏輯。本文通過分析教材三至六年級閱讀方面的語文要素編排邏輯，探討語文要素在閱讀教學(xué)中的落實。

一、語文要素的編排邏輯

語文要素包含學(xué)生必備的語文知識、基本的語文能力、常用的學(xué)習(xí)方法或適當?shù)膶W(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)習(xí)慣等，教材將其分成若干個知識或者能力訓(xùn)練的“點”，統(tǒng)籌規(guī)劃訓(xùn)練目標的序列［3］，體現(xiàn)語文要素安排的整體性和發(fā)展性。筆者梳理匯總了三至六年級教材中關(guān)于閱讀的語文要素，發(fā)現(xiàn)語文要素在言語知識與言語能力、思維方法與思維品質(zhì)、情感態(tài)度與價值觀三個方面有清晰的邏輯層次。

（一）言語知識與言語能力進階

在言語知識與言語能力方面，教材努力為學(xué)生語文素養(yǎng)的發(fā)展規(guī)劃一條比較清晰的路線，努力構(gòu)建一個符合語文學(xué)習(xí)基本規(guī)律、適合學(xué)生身心發(fā)展特點的語文能力訓(xùn)練體系。

為了方便對語文要素的表述進行系統(tǒng)性的分析，我們不妨引入“語言單位”這一語言學(xué)概念。現(xiàn)代漢語的語言單位可以分為“字（語素）、詞、句、段、篇”五級。其中，能獨立運用的最小語言單位是“詞”。

分析三至六年級關(guān)于“語言單位”的語文要素（如表1所示），可以發(fā)現(xiàn)，三、四年級的表述重點為“詞”“句”“段”，如“詞語”“句子”“語句”“一段話”等；五、六年級的表述重點為“篇”，即指向整篇文章、課文的主要內(nèi)容的理解，如“課文”“文章”“內(nèi)容要點”“課文內(nèi)容”等。

首先，學(xué)生完整地經(jīng)歷了“詞句段篇”的進階學(xué)習(xí)，集中體現(xiàn)在三、四年級由詞入句，從關(guān)注到理解，再到運用，逐步培養(yǎng)學(xué)生的言語感知能力。五、六年級由段入篇，從結(jié)構(gòu)到立意，再到布局、表達，逐步培養(yǎng)學(xué)生的言語創(chuàng)生能力。其次，學(xué)生完整地經(jīng)歷了“言語建構(gòu)”的進階學(xué)習(xí)，如從三年級上冊第六單元“借助關(guān)鍵語句理解一段話的意思”到三年級下冊第四單元“借助關(guān)鍵語句概括一段話的大意”，再到四年級下冊第一單元“抓住關(guān)鍵語句，初步體會課文表達的思想感情”，五年級下冊第一單元“體會課文表達的思想感情”，最后是六年級下冊第三單元“體會文章是怎樣表達感情的”，從對言語內(nèi)容的把握到對言語規(guī)律的發(fā)現(xiàn)，從言語材料的積累到對言語行為的遷移運用，層層深入，實現(xiàn)言語素養(yǎng)的全面提升。

（二）思維方法與思維品質(zhì)生長

語言與思維緊密相連，語文要素所提到的“了解”“理解”“把握”“概括”“體會”“感受”“想象”等要求，均指向思維訓(xùn)練。這些要求由淺入深，由易到難，體現(xiàn)語文要素對學(xué)生思維生長的關(guān)注。

從行為動詞看，三、四年級使用頻率最高的是“感受”（9次），五、六年級使用頻率最高的是“體會”（12次）。從這兩個行為動詞的具體含義來看，“感受”指的是接觸外界事物得到的影響，如 “感受童話豐富的想象”（三年級上冊第三單元），“走進想象的世界，感受想象的神奇”（三年級下冊第五單元），“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”（四年級上冊第四單元），“感受童話的奇妙”（四年級下冊第八單元），重在引導(dǎo)學(xué)生由主觀實踐獲得感想?！绑w會”指的是體驗、領(lǐng)會、覺悟。如“初步體會課文中的靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫”（五年級上冊第七單元），“體會靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫的表達效果”（五年級下冊第七單元），“借助語言文字展開想象，體會藝術(shù)之美”（六年級上冊第七單元），“體會文章是怎樣表達情感的”（六年級下冊第三單元）等，重在對本質(zhì)的客觀認知。顯然，“體會”比“感受”的層次要深，體現(xiàn)了閱讀實踐中思維的遞進。

同時我們也要注意到，在三至六年級的語文要素中，“了解”“理解”出現(xiàn)的頻次均較高。常與“了解”搭配的是具體的表達方法，如三年級下冊的“了解課文是怎么圍繞一個意思把一段話寫清楚的”，四年級上冊的“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”，五年級上冊的“閱讀簡單的說明性文章，了解基本的說明方法”，六年級上冊的“了解文章是怎樣點面結(jié)合寫場面的”等，指向?qū)唧w概念的粗略認識和記憶。而常與“理解”搭配的是具體的語言現(xiàn)象，如三年級上冊的“運用多種方法理解難懂的詞語”“借助關(guān)鍵語句理解一段話的意思”“學(xué)習(xí)帶著問題默讀，理解課文的意思”，三年級下冊的“運用多種方法理解難懂的句子”等，指向?qū)x或者事實層面信息的準確認知。顯然，具體的學(xué)習(xí)過程總是從“了解”開始，逐步走向“理解”，小學(xué)階段的語言學(xué)習(xí)既有對語言感性、直覺的認知，也有對言語內(nèi)涵理性、完整的建構(gòu)，展現(xiàn)了閱讀實踐中從具體到抽象的思維進階。

（三）情感態(tài)度與價值觀遞進

語文要素是從“語言建構(gòu)和運用”這一維度提出來的語文關(guān)鍵知識和能力，然而我們必須在顯性的言語功能背后看到內(nèi)隱的情感態(tài)度與價值觀，該價值貫穿各年段教學(xué)，均衡遞進。

從語文要素來看，教材重視在文體意識中滲透國家認同、民族認同和文化認同。通過擴大體裁的覆蓋面、提高題材的多樣性，內(nèi)化精神追求，外生自覺行為。統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，“故事”在語文元素中出現(xiàn)了6次，表明教材依據(jù)小學(xué)階段兒童的閱讀興趣和認知現(xiàn)狀，選取了大量故事文本。這些故事包含寓言故事、神話故事、童話故事、歷史故事……使學(xué)習(xí)者能和故事情境中包含的人或物產(chǎn)生價值關(guān)聯(lián)和情感關(guān)系，在潛移默化中獲得一定的角色體驗，同時也會從不同視角引導(dǎo)學(xué)生思考“什么是真善美”“故事的道理對于今天的我們有何種啟示”等普遍價值問題，這對于傳承文化、順應(yīng)時代有著重要意義。

二、語文要素的教學(xué)落實

閱讀教學(xué)是教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會閱讀的過程，也是學(xué)生學(xué)習(xí)語言、發(fā)展思維、傳承文化、提高審美品位的過程。因此，語文要素的落實必須融入閱讀教學(xué)活動之中，在能力習(xí)得、習(xí)慣養(yǎng)成、方法掌握、知識構(gòu)建的過程中不斷運用，直至內(nèi)化。

（一）單元內(nèi)觀照

在語文要素的統(tǒng)領(lǐng)下，一個單元的幾個教學(xué)板塊（精讀課文、略讀課文、語文園地、口語交際、習(xí)作）相互聯(lián)系：課文各有側(cè)重地學(xué)習(xí)，語文園地整理總結(jié)學(xué)習(xí)要點，口語交際、習(xí)作遷移運用，由此形成環(huán)環(huán)相扣、相互配合的緊密型單元整體結(jié)構(gòu)。教學(xué)時要做到單元內(nèi)觀照。以四年級下冊第二單元為例：

第一步，分析語文要素，明晰教學(xué)起點。閱讀方面的要素是“閱讀時能提出不懂的問題，并試著解決”。學(xué)習(xí)的重點不在“提問”，而在“解決”問題；習(xí)作方面的要素是“展開奇思妙想，寫一寫自己想發(fā)明的東西”，奇思妙想源于問題，發(fā)明創(chuàng)造始于解決問題的想象，讀寫要素雙線并進，趨向融合。

第二步，首篇“定樣”，指導(dǎo)解決問題的方法。以首篇課文《琥珀》為載體，專項開展“解決問題”的能力訓(xùn)練。圍繞“課文為什么說從那塊琥珀可以推測出發(fā)生在幾萬年前的故事的詳細情形？”這一問題，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文，梳理關(guān)鍵信息，再結(jié)合課后閱讀鏈接查閱資料，了解琥珀形成的條件。學(xué)生把科學(xué)的推測和故事的發(fā)展自然地編織在一起，學(xué)會聯(lián)系上下文、查閱資料、請教他人等三種解決問題的方法，為本單元的學(xué)習(xí)奠定了策略基點。

第三步，鞏固運用，讀寫協(xié)同精讀第二、三篇。將解決問題與課文內(nèi)涵理解，以及課后習(xí)題、語文園地中指向表達寫作的“用舉例子、作比較的方法準確描摹事物”說明方法有機融合起來。教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生在預(yù)習(xí)中質(zhì)疑、釋疑，初讀時交流提問，篩選核心問題，精讀時聯(lián)系上下文、查閱資料解決問題，關(guān)注課文中說明問題的相關(guān)表達，從而進一步引導(dǎo)學(xué)生站在“寫”的角度理解課文，學(xué)習(xí)說明方法，將閱讀策略向?qū)懽鞑呗赞D(zhuǎn)化。

第四步，課內(nèi)外貫通，加強閱讀實踐。統(tǒng)編語文教材的最大特點是“精讀—略讀—課外閱讀”一體化設(shè)計［4］。將本單元前三篇精讀課文中掌握的提出問題、解決問題的策略自主運用到略讀課文中，呈現(xiàn)“繪制中華民族飛天夢時間軸”這一學(xué)習(xí)活動。學(xué)生在活動中走進文本，通過群文補充、資料互文，了解我國在航天領(lǐng)域的最新成就，并且學(xué)會帶著問題閱讀科普作品，聯(lián)系上下文理解難懂的科普知識，查閱資料了解最新科普成就，使得“快樂讀書吧”的整本書閱讀推進水到渠成。就此，教學(xué)打通了課內(nèi)外壁壘，夯實了語文要素。

（二）單冊中勾連

單冊語文教材的各語文要素之間存在漸進關(guān)系，單元與單元圍繞年段目標、語文核心素養(yǎng)合理交織。我們要發(fā)現(xiàn)上下勾連發(fā)展的清晰路徑，既把握內(nèi)在聯(lián)系，又突出不同單元的訓(xùn)練重點。

例如，關(guān)于把握主要內(nèi)容，四年級上冊第四單元和第七單元均有所安排。第四單元提出“了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”，旨在引導(dǎo)學(xué)生在單一事件中按照事情發(fā)展順序厘清線索，提取主要信息，在對主要內(nèi)容的概括中理解文章大意；第七單元則提出“關(guān)注主要人物和事件，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”，引導(dǎo)學(xué)生在多事件文本中按照主要人物和關(guān)鍵事件，提取重要信息，厘清事件間的邏輯關(guān)系，概括主要內(nèi)容理解文章大意。從“了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果”到“關(guān)注主要人物和事件”，學(xué)生把握不同類型文章主要內(nèi)容的能力得到了提升。

又如，圍繞如何抒情，五年級上冊分別在第一單元和第六單元做了相應(yīng)安排。第一單元提出“初步了解課文借助具體事物抒發(fā)感情的方法”，第六單元提出“體會作者描寫的場景、細節(jié)中蘊含的感情”，同樣都是學(xué)習(xí)抒情，從“初步了解”到“體會”，從“借助具體事物抒情”到“場景細節(jié)抒情”，學(xué)生經(jīng)歷了由淺入深的言語實踐過程，體悟到由直觀到內(nèi)蘊的直接抒情方法，擴展了情思表達的角度。

（三）年段間遞進

統(tǒng)編語文教材學(xué)習(xí)目標體系螺旋式發(fā)展的特點，決定了不同年段、不同冊次之間語文要素緊密聯(lián)系。教學(xué)中，要做到不同年段之間的有序遞進。

1.不過度，不過界

同一語文要素分解在不同年段，需要在語文實踐中反復(fù)運用，不斷提升。這就要求教師在實際教學(xué)中，精準理解同一要素的不同年段目標，緊靠訓(xùn)練重點，找準關(guān)聯(lián)，有節(jié)有據(jù)，做到不過度，不過界。

比如“復(fù)述”這一語文要素，分別安排在三年級下冊第八單元，四年級上冊第八單元和五年級上冊第三單元。這三個單元的交流平臺中總結(jié)了不同年段關(guān)于復(fù)述的要求，從中我們不難發(fā)現(xiàn)：三年級強調(diào)的是“詳細復(fù)述”，教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生借助表格、示意圖，把握順序，用自己的話把故事的來龍去脈、主要人物的表現(xiàn)講清楚，對語言的簡練或者內(nèi)容的主次分明不做具體要求。四年級在三年級的基礎(chǔ)上，指向“簡要復(fù)述”，相比而言，更注重運用小標題、情節(jié)流程圖等梳理出主要情節(jié)和次要情節(jié)，把主要情節(jié)講詳細，把關(guān)鍵細節(jié)講清楚，強調(diào)原原本本按照故事原有順序和情節(jié)有重點地敘述，不需要展開對故事情節(jié)的聯(lián)想和創(chuàng)造。五年級明確要求進行“創(chuàng)造性復(fù)述”，可以變換順序，可以通過合理想象增加情節(jié)，可以轉(zhuǎn)換人稱生動講述，較之中年級，對于故事的把握和表達的創(chuàng)意有了更高的要求。教師精準把握語文要素的目標指向，在具體的教學(xué)中方能依標設(shè)錨。

2.有梯度，有序列

語文要素的學(xué)習(xí)并不是簡單的語文知識概念的掌握，思維的提升是重點也是難點。

例如，不同年段對于“想象”這一要素就體現(xiàn)了從“直覺思維—形象思維—抽象思維”的梯度提升，在教學(xué)中我們可以循級提升，做到有梯度，有序列。

在具體的教學(xué)中，有教師采用“讀寫一體”教學(xué)策略，讓主題閱讀和想象習(xí)作相互交融，對應(yīng)遷移。三年級側(cè)重在童話閱讀中通過情節(jié)補白，在頭腦中生發(fā)畫面、形象、場景，勾畫一個真善美的童話王國，使想象有根，讓想象源于生活的再造，在此基礎(chǔ)上編寫童話，讓腦海中的畫面流淌于筆端；四年級則在自然景物類文本、神話故事的閱讀中通過言思共生，讓多重感官介入，讓想象起飛。在此基礎(chǔ)上開展基于神話人物的神力想象，基于神話人物的原型故事想象，基于神話與現(xiàn)實的碰撞想象，對“人神”世界進行融通，形成語感能力和敘事能力。高年段根植于現(xiàn)實，“想開去”其實是把所讀與所想融合，將文本和生活打通，在情景交融中引導(dǎo)學(xué)生審美，在此基礎(chǔ)上創(chuàng)編生活故事，學(xué)生根據(jù)生活經(jīng)驗刻畫鮮明的形象，創(chuàng)造曲折的情節(jié)。借助虛實相間的多文體閱讀，讀寫一體的序列化實施，學(xué)生想象力、思維力螺旋提升的同時，言語理解力和表達力也相應(yīng)得到了提升。

參考文獻：

［1］ 陳先云.統(tǒng)編小學(xué)語文教科書中語文要素的內(nèi)涵及其特點［J］.課程·教材·教法，2022（3）：30.

［2］ 陳先云.課程觀引領(lǐng)下統(tǒng)編小學(xué)語文教科書能力體系的構(gòu)建［J］.課程·教材·教法，2019（3）：78-87.

［3］ 陳先云.統(tǒng)編小學(xué)語文教科書能力體系的構(gòu)建［J］.小學(xué)語文，2019（1/2）：4.

［4］ 魏星.追求完整的語文要素設(shè)計觀［J］.江蘇教育，2019（65）：60-63.