摘 要：《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》將學(xué)習(xí)任務(wù)群作為培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的新路徑。思辨性閱讀與表達(dá)是語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群之一，是學(xué)生發(fā)展語(yǔ)言、思維、審美等能力的重要途徑。思辨性閱讀教學(xué)是思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群的落地方式，文章針對(duì)此詳細(xì)論述了核心素養(yǎng)背景下的小學(xué)語(yǔ)文思辨性閱讀教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；核心素養(yǎng)；思辨性閱讀；教學(xué)策略

中圖分類號(hào)：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號(hào)：2097-1737（2023）29-0012-03

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）要求教師依據(jù)學(xué)段特征，突出不同學(xué)段學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展需求，整體規(guī)劃學(xué)習(xí)任務(wù)群。由此可見(jiàn)，學(xué)習(xí)任務(wù)群是學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的助力。

《課程標(biāo)準(zhǔn)》中共設(shè)置了六個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群。思辨性閱讀與表達(dá)是其中之一，重在引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)實(shí)踐活動(dòng)，使用比較、判斷、質(zhì)疑等方式，探尋事實(shí)、觀點(diǎn)、材料之間的關(guān)系；辨析態(tài)度與立場(chǎng)；有證據(jù)、邏輯清晰地進(jìn)行表達(dá)。在思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群的助力下，學(xué)生會(huì)順其自然地發(fā)展語(yǔ)言、思維和審美等能力。思辨性閱讀是運(yùn)用比較、判斷、想象、批判、歸納等方式理解文本的閱讀方式[1]。因此，在核心素養(yǎng)背景下，教師應(yīng)積極開(kāi)展思辨性閱讀教學(xué)。

一、剖析語(yǔ)文教材，拓展思辨空間

剖析教材是教師深入挖掘教材的活動(dòng)。在此活動(dòng)中，教師會(huì)發(fā)現(xiàn)豐富的教材資源，順勢(shì)整合，使之產(chǎn)生“整體大于部分之和”的效果，使學(xué)生的思辨空間得以拓展。學(xué)生可以在豐富內(nèi)容的助力下，打破文本本身的界限，從不同層面、角度思索相關(guān)內(nèi)容。在整個(gè)過(guò)程中，學(xué)生的思辨空間會(huì)得到拓展。因此，在進(jìn)行思辨性閱讀教學(xué)時(shí)，教師要剖析語(yǔ)文教材，挖掘有價(jià)值的教學(xué)資源，精心整合，夯實(shí)學(xué)生拓展思辨空間的基礎(chǔ)。

以《慈母情深》為例，在這篇文章中，作者用動(dòng)人的筆觸講述了母親在家庭生活條件艱苦的情況下，辛苦勞作，省吃儉用，支持“我”讀課外書的事情。一本《青年近衛(wèi)軍》一元五角。對(duì)于物質(zhì)生活優(yōu)越的小學(xué)生來(lái)說(shuō)，一元五角很少。但是，對(duì)于在那個(gè)年代身處艱苦條件的作者一家人來(lái)說(shuō)，一元五角是一筆“巨款”。母親工作辛苦，卻樂(lè)于付“巨款”讓“我”讀課外書。從一元五角錢可以窺探出母親對(duì)兒子的愛(ài)。了解“我”的家庭情況以及當(dāng)時(shí)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展情況，便于學(xué)生讀懂一元五角背后的濃濃深情。對(duì)此，教師通過(guò)剖析教材內(nèi)容，抓住一元五角這一重點(diǎn)內(nèi)容，收集背景信息。在課堂上，教師引導(dǎo)學(xué)生思考問(wèn)題：“一元五角錢多不多？為什么‘我不好意思向母親開(kāi)口要錢買書？為什么母親給我錢后，我從心底產(chǎn)生了愧怍？這一元五角錢代表著什么？”依據(jù)學(xué)生的思考情況，教師呈現(xiàn)背景信息，引導(dǎo)學(xué)生深入對(duì)比、分析、歸納，探尋一元五角錢背后的深刻含義，由此拓展思辨空間和閱讀深度。

二、凝練核心問(wèn)題，凸顯思辨旨趣

（一）抓住矛盾處，凝練核心問(wèn)題

面對(duì)文本的矛盾處，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生思辨的欲望，自覺(jué)進(jìn)行比較、判斷、分析、歸納等，一步步地梳理清楚矛盾，理解作者的寫作意圖，同時(shí)進(jìn)一步強(qiáng)化已有認(rèn)知，提升思辨水平[2]。

以《貓》為例，老舍先生筆下的貓既“什么都怕”，但“又那么勇猛”?！笆裁炊寂隆焙汀坝旅汀笔且唤M反義詞，構(gòu)成了詞與詞之間的矛盾。這一矛盾處是值得學(xué)生思辨的。從表面上看，這里確實(shí)是矛盾的。但是在文章開(kāi)頭，老舍先生開(kāi)門見(jiàn)山地指出了貓的性格有些古怪。貓既膽小又勇猛，這種鮮明的對(duì)比凸顯出了貓的古怪性格?；诖?，教師凝練核心問(wèn)題：“為什么作者寫貓‘什么都怕但又很‘勇猛？”在問(wèn)題的推動(dòng)下，學(xué)生會(huì)使用比較法、分析法等，甚至聯(lián)系上文內(nèi)容，將視線集中在貓古怪的性格上，由此理解詞匯的深刻內(nèi)涵，體會(huì)作者的寫作意圖。

（二）抓住人物形象，凝練核心問(wèn)題

人物形象是閱讀文本的基本構(gòu)成，能夠推動(dòng)故事情節(jié)發(fā)展，彰顯作者的寫作意圖。作者用生動(dòng)的筆觸刻畫人物的一言一行，寄托自己的所思所想。學(xué)生分析描寫人物的細(xì)節(jié)內(nèi)容，可以做到以小見(jiàn)大，感受人物身上美好的精神品質(zhì)，體會(huì)到作者塑造人物形象的目的，由此建立深刻的閱讀認(rèn)知。

以《草船借箭》為例，作者在這篇文章中前后描寫了諸葛亮的三次笑。一笑是一種得意的笑。諸葛亮知己知彼，知道曹操生性多疑，確定他不敢在大霧天出兵。二笑是一種友善的笑。諸葛亮深知魯肅是一個(gè)忠厚老實(shí)的人，才和他聯(lián)手實(shí)施計(jì)劃。三笑是一種自信的笑。諸葛亮明知周瑜在給自己使絆子，但他神機(jī)妙算，沒(méi)有讓周瑜的奸計(jì)得逞。這三次笑恰好展現(xiàn)了諸葛亮膽識(shí)和才智過(guò)人。所以，諸葛亮的三次笑是值得學(xué)生思辨的。對(duì)此，教師設(shè)計(jì)核心問(wèn)題：“諸葛亮笑了幾次？為什么笑？這些笑說(shuō)明了什么？”在問(wèn)題的引領(lǐng)下，學(xué)生會(huì)開(kāi)頭腦筋，細(xì)讀文本，找尋關(guān)鍵信息，反復(fù)品讀、分析、比較，理清諸葛亮三笑的不同內(nèi)涵，感受諸葛亮過(guò)人的膽識(shí)和才智。如此，學(xué)生可以在走向文本深處的過(guò)程中鍛煉思辨性閱讀與表達(dá)能力，提升思維、語(yǔ)用水平。

（三）抓住寫作動(dòng)機(jī)，凝練核心問(wèn)題

探尋作者寫作動(dòng)機(jī)的過(guò)程正是學(xué)生進(jìn)行比較、分析、批判、歸納的過(guò)程[3]。通過(guò)探尋作者的寫作動(dòng)機(jī)，學(xué)生可以解釋、評(píng)價(jià)現(xiàn)實(shí)世界，增強(qiáng)人生感悟，有利于今后在現(xiàn)實(shí)生活中踐行良好行為，傳承優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化。

以《贈(zèng)劉景文》為例，詩(shī)人在這首詩(shī)中描繪了深秋景物，借此歌頌了劉景文美好的品格和高尚的節(jié)操。詩(shī)人描寫了深秋時(shí)節(jié)的荷、菊、橙、橘這四個(gè)景物。其中，荷花象征著潔身自好，不與世俗同流合污；菊花象征著傲立風(fēng)霜，一枝獨(dú)秀；“橙黃橘綠”象征碩果累累，時(shí)光正好。劉文景雖然年事已高，但在時(shí)光的雕琢下，他的閱歷、學(xué)識(shí)逐漸豐富，思想更加成熟，其他人難以與之相比。所以，詩(shī)人用“橙黃橘綠”來(lái)勉勵(lì)劉文景，歌頌他身上的品格和節(jié)操。歌頌劉文景的品格和節(jié)操正是詩(shī)人的寫作動(dòng)機(jī)所在。為了使學(xué)生感受詩(shī)人的寫作動(dòng)機(jī)，教師凝練核心問(wèn)題：“這首詩(shī)中描寫了哪些景物？為什么描寫這些景物？”學(xué)生會(huì)由此細(xì)讀詩(shī)句，遷移已有認(rèn)知，將視線集中在荷、菊、橙、橘上，思索象征意義，由此歸納出劉文景身上美好的品格，真切地體會(huì)到詩(shī)人的寫作動(dòng)機(jī)，建立深刻的閱讀認(rèn)知。在整個(gè)過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)分析、遷移應(yīng)用、歸納、表達(dá)，發(fā)展了思辨能力。

（四）抓住空白處，凝練核心問(wèn)題

空白處是作者精心設(shè)計(jì)的內(nèi)容，具有“言有盡而意無(wú)窮”的作用。在誦讀空白處時(shí)，學(xué)生會(huì)發(fā)揮想象力，描繪相關(guān)場(chǎng)景，由此展開(kāi)分析、比較、判斷、批判等，走進(jìn)文本深處，體會(huì)背后的深刻含義，建立深刻的閱讀認(rèn)知，提升思辨水平。

以《橋》為例，作者在文章中寫道：“小伙子瞪了老漢一眼，站到了后面?！痹谶^(guò)橋時(shí)，老漢一次次地要求黨員排到后面，但還是抓住了一名藏在隊(duì)伍中的小伙子。小伙子在被抓住后，瞪了老漢一眼。小伙子在瞪老漢時(shí)，心里在想什么？這是作者沒(méi)有寫到的，那么此處正是文本的空白之處，值得學(xué)生品味。所以，教師設(shè)計(jì)核心問(wèn)題：“小伙子在瞪老漢時(shí)，他心里在想什么？”學(xué)生會(huì)自覺(jué)誦讀文本，聯(lián)系上下文內(nèi)容，確定小伙子的身份，接著換位思考，將自己作為小伙子，結(jié)合具體場(chǎng)景，發(fā)揮想象力，在腦海中描繪相關(guān)的場(chǎng)景，

認(rèn)真描述。部分學(xué)生在描述時(shí)，借助小伙子的不滿，側(cè)面烘托出了老漢的無(wú)私付出，由此深切地感受到文本內(nèi)涵。在整個(gè)過(guò)程中，學(xué)生進(jìn)行想象、分析、總結(jié)、表達(dá)，順其自然地鍛煉了思辨性閱讀與表達(dá)能力。

三、活用教學(xué)方法，搭建思辨橋梁

（一）質(zhì)疑法

讀書的過(guò)程同時(shí)也是提出疑問(wèn)、解決疑問(wèn)的過(guò)程。在此過(guò)程中，提出疑問(wèn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)比解決疑問(wèn)重要得多。質(zhì)疑是學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀的重要方式[4]。小學(xué)生受到生活經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知水平、思維水平等因素的影響，很難自覺(jué)發(fā)現(xiàn)閱讀文本中的問(wèn)題。因此，教師可以使用質(zhì)疑法，圍繞矛盾處、空白處等，提出問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生提出疑問(wèn)。

以《窮人》為例，作者用大量筆墨描寫了桑娜的心理活動(dòng)。在進(jìn)行心理活動(dòng)時(shí)，桑娜想到丈夫有可能打自己。但是，作者書寫這篇文章重在歌頌桑娜和漁夫身上美好的精神品質(zhì)——善良。如果漁夫打桑娜，那他還是一個(gè)善良的人嗎？這是值得學(xué)生思考的。對(duì)此，教師引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑：“漁夫真的是一個(gè)善良的人嗎？你從哪里可以感受到漁夫不善良？”學(xué)生細(xì)讀文本，圈畫桑娜的心理活動(dòng)內(nèi)容。圍繞此內(nèi)容，有學(xué)生提出問(wèn)題，如“漁夫真的會(huì)打桑娜嗎？”“漁夫到底有沒(méi)有打桑娜？”等。在問(wèn)題的作用下，部分學(xué)生誦讀后文，了解漁夫的種種表現(xiàn)，確定漁夫沒(méi)有打桑娜。但是，有學(xué)生卻由此提出疑問(wèn)：“漁夫這次沒(méi)有打桑娜，并不意味著以前沒(méi)有打過(guò)桑娜。既然桑娜想到丈夫會(huì)打自己，這說(shuō)明他以前可能有過(guò)這樣的行為。漁夫是不是一個(gè)善良的人，還有待商榷?！庇纱丝梢?jiàn)，學(xué)生的質(zhì)疑使文本內(nèi)容有了多種可能，更具閱讀性。學(xué)生不斷思考、質(zhì)疑，拓展了思維，有利于形成多角度思考的習(xí)慣，提升思辨水平。

（二）驗(yàn)證法

分析驗(yàn)證正是學(xué)生進(jìn)行思辨的具體方式。驗(yàn)證法是指從文本重點(diǎn)內(nèi)容入手，通過(guò)閱讀、分析、整理、比較，解決問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)聯(lián)系的方法。教師可以緊扣重點(diǎn)內(nèi)容，提出核心問(wèn)題，驅(qū)動(dòng)學(xué)生利用多樣方式進(jìn)行驗(yàn)證。

以《霧在哪里》為例，作者在這篇文章中使用擬人手法，把霧看作一個(gè)會(huì)變魔術(shù)的小孩子。作者用了并列、遞進(jìn)兩種關(guān)系，描述了霧先后將大海、天空、城市等景物藏起來(lái)，最后也將自己藏起來(lái)的故事?！办F來(lái)到哪里，什么不見(jiàn)了”是這篇文章的重點(diǎn)內(nèi)容。對(duì)此，教師向?qū)W生提出此問(wèn)題。在了解問(wèn)題后，學(xué)生先使用批注式閱讀策略，圈點(diǎn)、勾畫關(guān)鍵信息，了解地點(diǎn)和被藏起來(lái)的事物；接著，使用可視化的策略，建立表格，一一展現(xiàn)各個(gè)地點(diǎn)和被藏起來(lái)的事物，邏輯清晰地梳理它們之間的層次關(guān)系。之后，學(xué)生共享表格，比較相關(guān)內(nèi)容，繼續(xù)梳理各個(gè)地點(diǎn)和被藏起事物之間的關(guān)系。在整個(gè)過(guò)程中，學(xué)生不斷進(jìn)行閱讀、分析、整理、比較，梳理、認(rèn)知了各個(gè)地點(diǎn)和被藏起事物之間的關(guān)系，從細(xì)節(jié)到整體地認(rèn)知了文本內(nèi)容，建立了清晰的邏輯結(jié)構(gòu)。同時(shí)，學(xué)生還靈活地應(yīng)用了不同的閱讀策略，鍛煉了閱讀能力，提升了思維能力發(fā)展

水平。

（三）合作法

思辨性閱讀注重師生、生生之間的討論。在討論的過(guò)程中，學(xué)生會(huì)表述個(gè)性看法，碰撞出思維的火花，

由此審視自我，發(fā)現(xiàn)自身的思維問(wèn)題，汲取改進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，

完善思維方式和知識(shí)結(jié)構(gòu)，提高思維水平?；诖耍處熆梢砸罁?jù)學(xué)生的閱讀情況，應(yīng)用合作法，引導(dǎo)學(xué)生積極思辨。

以《圓明園的毀滅》為例，在課堂教學(xué)過(guò)程中，教師鼓勵(lì)學(xué)生自讀文本。在自讀后，教師鼓勵(lì)學(xué)生提出問(wèn)題。有學(xué)生提出疑問(wèn)：“我們都知道文本標(biāo)題概括了文本內(nèi)容。整篇文章都應(yīng)該圍繞標(biāo)題來(lái)寫。但是，這篇文章大部分內(nèi)容是昔日富麗堂皇的圓明園景象，對(duì)圓明園的毀滅過(guò)程描寫得很少。是不是跑題了？”面對(duì)如此質(zhì)疑，大部分學(xué)生產(chǎn)生了探究興趣，積極動(dòng)腦，產(chǎn)生不同的看法。于是，教師鼓勵(lì)他們進(jìn)行小組討論。在討論時(shí)，不同的組員給出了不同的看法，如“圓明園已經(jīng)被毀滅了。我們現(xiàn)在看到的正是被毀后的圓明園。通過(guò)閱讀這篇文章，我們可以感受到被毀前的圓明園是多么壯觀和氣勢(shì)恢弘，恰好和現(xiàn)在的景象形成了反差”。其他組員在傾聽(tīng)時(shí)，自我反思，汲取經(jīng)驗(yàn)，自覺(jué)彌補(bǔ)自己的思維不足，繼續(xù)思索。在這樣的討論過(guò)程中，學(xué)生的閱讀欲望愈加強(qiáng)烈。教師帶領(lǐng)他們一起閱讀，探尋問(wèn)題答案。在探尋的過(guò)程中，教師繼續(xù)發(fā)問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生合作討論。

四、結(jié)束語(yǔ)

總之，思辨性閱讀是學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的重要途徑。小學(xué)語(yǔ)文教師要深入剖析閱讀文本，挖掘相關(guān)資源，拓展學(xué)生的思辨空間；接著，圍繞文本中的矛盾處、人物形象、寫作動(dòng)機(jī)、空白處，設(shè)計(jì)相關(guān)的核心問(wèn)題；之后，以課堂為依托，圍繞核心問(wèn)題，應(yīng)用質(zhì)疑法、驗(yàn)證法、討論法，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀。在整個(gè)閱讀過(guò)程中，學(xué)生會(huì)通過(guò)分析、比較、批判、討論等活動(dòng)，認(rèn)知文本內(nèi)容，發(fā)展思辨能力，提升語(yǔ)用水平。

參考文獻(xiàn)

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[4] 孫江濤.小學(xué)語(yǔ)文“思辨性閱讀”教學(xué)要“四個(gè)搞明白”[J].小學(xué)語(yǔ)文，2022（12）：19-24.

基金項(xiàng)目：本文系福建省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2022年課題“基于小學(xué)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的思辨性閱讀與表達(dá)研究”（立項(xiàng)批準(zhǔn)號(hào)：FJJKZX22-677）的研究成果。

作者簡(jiǎn)介：張麗麗（1981.8-），女，福建莆田人，

任教于福建省莆田市實(shí)驗(yàn)小學(xué)，一級(jí)教師。