摘 要：數(shù)學(xué)課堂教學(xué)是教師和學(xué)生互動(dòng)的活動(dòng)，課堂提問是教師和學(xué)生互動(dòng)的重要方式。在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上，

教師要使用適宜的方法進(jìn)行問題設(shè)置，還要善于引導(dǎo)學(xué)生提問，更要進(jìn)行恰當(dāng)追問，形成問題串，運(yùn)用題組教學(xué)促使學(xué)生積極思考、探究，獲得良好發(fā)展，增強(qiáng)師生互動(dòng)效果。文章以提問方法、學(xué)生提問、恰當(dāng)追問為重點(diǎn)，具體論述了小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的問題設(shè)置策略。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；課堂提問；提問方法；學(xué)生提問；恰當(dāng)追問；設(shè)計(jì)題組

中圖分類號(hào)：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號(hào)：2097-1737（2023）29-0015-03

眾所周知，課堂教學(xué)過程是師生互動(dòng)的過程。在此過程中，教師要善用適宜的教學(xué)方法與學(xué)生展開互動(dòng)，推動(dòng)課堂教學(xué)活動(dòng)的開展，促使學(xué)生實(shí)現(xiàn)有意義建構(gòu)。

課堂教學(xué)方法多種多樣，題組教學(xué)是其中之一。題組教學(xué)是指教師整體把握教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，積極串聯(lián)存在邏輯關(guān)系的知識(shí)點(diǎn)，設(shè)計(jì)具有一定聯(lián)系性和邏輯性的問題，為學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)搭建橋梁，確保學(xué)生按照問題引領(lǐng)一步一個(gè)腳印地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)低階思維向高階思維的順利過渡，同時(shí)重視引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)問和適時(shí)追問，借此使學(xué)生活躍思維，積極探究，解決問題，實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的教學(xué)方法[1]?；诖?，

小學(xué)數(shù)學(xué)教師應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮教學(xué)智慧，通過設(shè)置題組進(jìn)行課堂提問。

一、豐富問題設(shè)計(jì)

教師是課堂提問的主體之一。在數(shù)學(xué)課堂上，教師要豐富問題設(shè)計(jì)方法，利用結(jié)構(gòu)化的題組提升課堂思維含量，提高教學(xué)效率。

（一）設(shè)計(jì)變式題組

變式提問是指在教學(xué)某個(gè)知識(shí)點(diǎn)或解決某個(gè)問題的過程中，改變?cè)袟l件或結(jié)論，從不同角度進(jìn)行提問，促使學(xué)生發(fā)散思維，辨析、探究問題本質(zhì)的一種方法。有效的變式題組能指引學(xué)生走向知識(shí)深處，掌握知識(shí)本質(zhì)，同時(shí)鍛煉思維能力、問題解決能力，切實(shí)提高學(xué)習(xí)效率。在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上，教師要緊扣數(shù)學(xué)知識(shí)點(diǎn)或數(shù)學(xué)問題，設(shè)置變式題組。

以“直角的認(rèn)識(shí)”為例，在課堂上，教師先引導(dǎo)學(xué)生探究直角的概念。在學(xué)生建立一定的認(rèn)知后，教師利用電子白板展現(xiàn)不同的角，鼓勵(lì)學(xué)生從中找出直角。在尋找的過程中，學(xué)生進(jìn)一步認(rèn)識(shí)了直角。接著，

教師進(jìn)行變式性提問：“直角的本質(zhì)是什么？”同時(shí)，教師在電子白板上呈現(xiàn)多個(gè)直角（如圖1），并提出問題：“這些角是直角嗎？”這些直角的位置、方向不同，

學(xué)生在觀察時(shí)，開動(dòng)腦筋，聯(lián)想直角的概念，認(rèn)真辨析。在進(jìn)行題組辨析的過程中，學(xué)生將視線集中在“方方正正的角”上，由此發(fā)現(xiàn)直角的本質(zhì)，加深對(duì)直角的認(rèn)識(shí)。

（二）設(shè)計(jì)引申性題組

引申性提問是在原問題的基礎(chǔ)上，延伸出其他稍有難度的問題，促使學(xué)生進(jìn)一步探究的提問方法[2]。教師可以數(shù)學(xué)知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系為著眼點(diǎn)，提出引申性問題，利用具有引申性的題組推動(dòng)學(xué)生綜合運(yùn)用知識(shí)，完善知識(shí)體系。

以“三角形的內(nèi)角和”為例，在課堂上，學(xué)生體驗(yàn)了算一算、量一量、撕一撕、拼一拼、折一折等活動(dòng)，使用不同的方法探究出了三角形的內(nèi)角和，并根據(jù)長方形、正方形的內(nèi)角和驗(yàn)證了三角形的內(nèi)角和，建構(gòu)了一定的認(rèn)知?；诖?，教師向?qū)W生提出問題：“任意一個(gè)四邊形的內(nèi)角和是多少？”在問題的作用下，學(xué)生遷移課堂認(rèn)知，自主選擇不同的方法進(jìn)行探究。如有學(xué)生將一個(gè)四邊形切割為兩個(gè)三角形，得出四邊形的內(nèi)角和為360°。有學(xué)生用量角器測量出四邊形的每個(gè)角的度數(shù)，認(rèn)真相加，得出內(nèi)角和為360°。接著，

教師繼續(xù)提問：“五邊形的內(nèi)角和是多少？”“六邊形的內(nèi)角和是多少？”學(xué)生繼續(xù)遷移已有認(rèn)知，使用不同的方法進(jìn)行探究，得出五邊形、六邊形的內(nèi)角和。教師在黑板上畫出三角形、四邊形、五邊形、六邊形，寫出各自的內(nèi)角和，并提問：“n邊形的內(nèi)角和是多少？”

學(xué)生觀察不同的平面圖形，發(fā)散思維，審視邊、角之間的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)規(guī)律并列出算式。有學(xué)生說道：“n邊形的內(nèi)角和是（n-2）×180°?！蓖瑫r(shí)，學(xué)生采用賦值法，賦予n不同的值，認(rèn)真計(jì)算，驗(yàn)證結(jié)論。

面對(duì)引申性題組，學(xué)生發(fā)散思維，自覺遷移課堂認(rèn)知，深入探究，探尋到了多邊形內(nèi)角和的規(guī)律，深化了數(shù)學(xué)認(rèn)知，尤其實(shí)現(xiàn)了數(shù)學(xué)知識(shí)間的融會(huì)貫通，提高了邏輯思維水平和數(shù)學(xué)應(yīng)用能力。

二、激勵(lì)學(xué)生提問

學(xué)生提問是學(xué)生學(xué)習(xí)情況的具體表現(xiàn)：一方面，教師可以了解課堂教學(xué)情況；另一方面，學(xué)生可以進(jìn)行深入探究。對(duì)此，在數(shù)學(xué)課堂上，教師要把握師生互動(dòng)時(shí)機(jī)，采用適宜的方式激勵(lì)學(xué)生提問。

（一）賞識(shí)學(xué)生，使學(xué)生敢問

敢問是學(xué)生積極學(xué)習(xí)情感傾向的實(shí)踐表現(xiàn)。簡單來說，學(xué)生有濃厚的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣，會(huì)敢于提出問題。小學(xué)生有強(qiáng)烈的向師性，渴望得到教師的賞識(shí)。教師的賞識(shí)會(huì)使學(xué)生增強(qiáng)學(xué)習(xí)情感。因此，教師要善于賞識(shí)學(xué)生，引導(dǎo)他們敢于發(fā)問。

例如，小學(xué)生的好奇心較強(qiáng)，在好奇心的作用下，他們會(huì)有各種各樣的發(fā)現(xiàn)，就此提出問題。盡管有些問題略顯幼稚，但是教師仍要給予贊賞，以保護(hù)學(xué)生的好奇心。同時(shí)，教師可以趁勢引出一些問題，驅(qū)動(dòng)學(xué)生繼續(xù)觀察、思考。

（二）創(chuàng)設(shè)情境，使學(xué)生會(huì)問

學(xué)習(xí)情境是指作用于學(xué)生，并能引發(fā)學(xué)生情感反應(yīng)的客觀環(huán)境[3]。傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)踐表明，在枯燥、乏味的環(huán)境中，學(xué)生很難積極思維。思維是學(xué)生提出、分析、解決問題的關(guān)鍵。所以，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，

創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，引發(fā)學(xué)生積極的情感，由此發(fā)現(xiàn)問題、提出問題。

以“單價(jià)、數(shù)量和總價(jià)”為例，大部分學(xué)生有超市購物的經(jīng)歷。同時(shí)，他們?cè)趨⑴c數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)的過程中，探究、掌握了元、角、分的相關(guān)內(nèi)容。在課堂上，教師根據(jù)學(xué)生的生活經(jīng)歷和教學(xué)內(nèi)容，利用電子白板播放媽媽在超市購物的畫面。學(xué)生在視覺作用下，走進(jìn)生活場景，建構(gòu)積極的學(xué)習(xí)情感。在積極情感的支撐下，他們細(xì)心觀看，發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵信息。如“媽媽帶了40元”“一袋糖果3元”“一瓶飲料5元”“一盒巧克力豆10元”。教師鼓勵(lì)學(xué)生描述各自發(fā)現(xiàn)的信息，并進(jìn)行板書。面對(duì)豐富的信息，教師引導(dǎo)學(xué)生思考：“根據(jù)這些信息，大家可以提出哪些數(shù)學(xué)問題？”學(xué)生遷移數(shù)學(xué)認(rèn)知，自主提出數(shù)學(xué)問題，如“買5袋糖果一共多少錢？”

“媽媽的錢能買幾瓶飲料？”“媽媽帶的錢夠買三瓶飲

料、一盒巧克力、四袋糖果嗎？”“買什么東西正好可以花完所有的錢？”等，教師賞識(shí)學(xué)生的良好表現(xiàn)，一一記錄問題，同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生解答。

（三）教給方法，使學(xué)生善問

善問是指有方法地提出問題。部分小學(xué)生雖然敢問，但是不知道怎么問，甚至提出的問題缺乏探究性。教師要教給學(xué)生多樣的方法，促使學(xué)生善問。

1.在新舊知識(shí)間提問

一般情況下，新舊知識(shí)交界處正是產(chǎn)生問題的好“地方”。學(xué)生可以在此處提出問題，繼而遷移已有認(rèn)知，分析、解決問題，把握新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，建構(gòu)知識(shí)體系。

以“四則運(yùn)算”為例，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生先體驗(yàn)探究活動(dòng)，掌握了“先乘除后加減”這一運(yùn)算法則?；诖?，教師可以提出問題：“6乘以3加4的和再乘以5，結(jié)果是多少？”面對(duì)此問題，大部分學(xué)生積極思維，回想課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容，試著解決問題。但是，他們卻發(fā)現(xiàn)問題，主動(dòng)提問：“在解決這個(gè)問題時(shí)，是先進(jìn)行乘法計(jì)算呢，還是先進(jìn)行加法計(jì)算呢？”教師以此問題為著眼點(diǎn)，引出小括號(hào)的運(yùn)用這一內(nèi)容，和學(xué)生一起進(jìn)行探究。如此，學(xué)生順其自然地進(jìn)入新知學(xué)習(xí)活動(dòng)，尤其在疑問的作用下，秉持積極的態(tài)度探究新知內(nèi)容，有利于提高課堂學(xué)習(xí)效率。

2.在比較分析中提問

比較分析是學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的主要方式之一。學(xué)生通過比較分析，既可以掌握新知內(nèi)容，又可以把握不同知識(shí)點(diǎn)之間的差異，建構(gòu)清晰的數(shù)學(xué)認(rèn)知。同時(shí)，學(xué)生會(huì)因此增強(qiáng)思維積極性，樂于提出問題、解決問題。由此，教師要以有關(guān)聯(lián)的數(shù)學(xué)知識(shí)點(diǎn)為入手點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生比較分析，提出問題。

以“平行四邊形的面積”為例，將平行四邊形轉(zhuǎn)化為長方形是本課的重中之重。于是，教師引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)轉(zhuǎn)化活動(dòng)。教師先創(chuàng)設(shè)比較菜地面積大小的情境。在此情境中，學(xué)生對(duì)平行四邊形的面積計(jì)算方法產(chǎn)生了興趣，而教師借機(jī)鼓勵(lì)學(xué)生猜想計(jì)算平行四邊形面積的方法。在猜想時(shí)，有學(xué)生遷移已有認(rèn)知，比較、分析平行四邊形與長方形的關(guān)系，提出問題：“平行四邊形是特殊的長方形。我們之前學(xué)過，長方形的面積公式是長×寬，那么平行四邊形的面積計(jì)算公式是不是也用長乘以寬？”面對(duì)此問題，有學(xué)生提出疑問：“盡管平行四邊形和長方形之間有關(guān)系，但是它們是不同的平面圖形。面積公式應(yīng)該不一樣吧？”有學(xué)生受到激勵(lì)，發(fā)散思維，提出問題：“既然平行四邊形和長方形之間有一定的關(guān)系，那么我們可不可以將平行四邊形轉(zhuǎn)化為長方形呢？能不能用長方形的面積公式推導(dǎo)出平行四邊形的面積公式？”在整個(gè)過程中，學(xué)生不斷地比較、分析長方形、平行四邊形之間的關(guān)系，有利于獲取問題的解決方法，順利解決問題。

三、進(jìn)行恰當(dāng)追問

追問是題組教學(xué)課堂不可或缺的一部分。有效的課堂追問有利于生成問題鏈，形成題組，促使學(xué)生逐步分析、解決問題，建立良好認(rèn)知，同時(shí)發(fā)展邏輯思維能力、問題解決能力。在教師提問或?qū)W生發(fā)問后，教師要依據(jù)學(xué)生的回答，提出更深層的問題。

（一）進(jìn)行解釋性追問

解釋性追問是指在學(xué)生作答后，教師提問“為什么”。在“為什么”的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生會(huì)結(jié)合思考情況，描述思考過程，做到有理有據(jù)地解答問題，由此加深對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的理解。

以“圓的認(rèn)識(shí)”為例，在學(xué)生探究了圓的直徑和半徑的關(guān)系后，教師提出問題：“在同一個(gè)圓中，直徑都相等，那么半徑是否都相等？”學(xué)生給出肯定回答。教師就此追問：“為什么？”學(xué)生解釋：“在同一個(gè)圓中，

半徑是直徑的一半。因此，當(dāng)直徑都相等的情況下，半徑也相等?！备鶕?jù)學(xué)生的作答情況，教師操作電子白板，驗(yàn)證學(xué)生的結(jié)論。同時(shí)，教師依據(jù)直徑和半徑的關(guān)系，再次論述結(jié)論。如此，學(xué)生通過合理解釋數(shù)學(xué)定理或概念，建構(gòu)了深刻的認(rèn)知。

（二）進(jìn)行分析性追問

分析性追問是指在學(xué)生作答后，教師以學(xué)生的思維過程為重點(diǎn)，提出“你為什么怎樣做”“你覺得關(guān)鍵是什么”等問題。在這些問題的作用下，學(xué)生會(huì)審視思維過程，認(rèn)真描述、反思，由此建立清晰的思維邏輯，提高邏輯思維水平。

以“平均分”為例，在學(xué)生認(rèn)識(shí)并理解了這一概念后，教師提出問題：“將24個(gè)蘋果裝進(jìn)紙箱中。每個(gè)紙箱可以裝8個(gè)蘋果。請(qǐng)問，這些蘋果可以裝滿多少個(gè)紙箱？”學(xué)生遷移課堂認(rèn)知，列出算式，細(xì)心計(jì)算，

得出結(jié)果“3個(gè)紙箱”，并踴躍作答。圍繞此答案，教師向?qū)W生發(fā)問：“你的解題思路是什么？”學(xué)生回想解題過程，介紹具體思路：“從24個(gè)蘋果中拿出8個(gè)，再拿出8個(gè)，剩下8個(gè)，用連減法得出結(jié)果?！苯處熯M(jìn)行贊賞，同時(shí)鼓勵(lì)其他學(xué)生描述自己的解題思路。學(xué)生認(rèn)真傾聽，獲取了多樣的解題方法，豐富了解題

經(jīng)驗(yàn)。

四、結(jié)束語

總而言之，有效的課堂提問有利于師生積極互動(dòng)。在師生互動(dòng)的過程中，學(xué)生會(huì)積極思維，不斷分析、解決問題，掌握數(shù)學(xué)知識(shí)，獲取解題方法，鍛煉思維能力、問題解決能力等，提高數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)效率。對(duì)此，在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上，教師要豐富提問方法，依據(jù)教學(xué)需要，設(shè)計(jì)變式性題組、引申性題組，同時(shí)賞識(shí)學(xué)生、創(chuàng)設(shè)情境、教給方法，引導(dǎo)學(xué)生逐漸敢問、會(huì)問、善問。在學(xué)生回答問題后，教師要進(jìn)行解釋性追問、分析性追問。在如此的題組教學(xué)過程中，師生之間能夠?qū)崿F(xiàn)積極的互動(dòng)。由此，學(xué)生能夠扎實(shí)地掌握數(shù)學(xué)知識(shí)，順其自然地鍛煉思維能力、問題解決能力等，獲得良好的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1] 楊春霞.讓提問成為有效教學(xué)的橋梁：對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問的分析與思考[J].新校園，2022（10）：55-56.

[2] 許開锜.讓提問成為有效教學(xué)的橋梁：小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問的分析與思考[J].學(xué)周刊，2022（30）：22-24.

[3] 曹恒鳳.預(yù)設(shè)越精心 提問越有效：小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問有效性的提升路徑[J].小學(xué)生，2022（9）：43-45.

基金項(xiàng)目：本文系莆田市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2022年度名師專項(xiàng)課題“‘雙減背景下小學(xué)數(shù)學(xué)題組研發(fā)與應(yīng)用研究”（立項(xiàng)編號(hào)：PTJYKT22325）研究階段性成果。

作者簡介：佘芳芳（1987.9-），女，福建莆田人，

任教于福建省莆田市城廂區(qū)霞林學(xué)校，一級(jí)教師，本科學(xué)歷。